UNIVERSIDADE, CIÊNCIA E FORMAÇÃO ACADÊMICA

DAIANE CARLA DO NASCIMENTO MIRANDA[1]*
EDILVA SILVA NERES*

FRANCINILDE DE OLIVEIRA SOUSA *

GENOVENA ELOI DE CARVALHO VALÉRIO *
GILVAN DA SILVA MONTEIRO *

JOSE ROBERTO SANTOS SOUSA *
MARIA BETÂNIA DE SOUZA FÉLIX *
PAULO CESAR DA SILVA *

RESUMO

Estudo sobre a Universidade e a produção do conhecimento. Objetiva enfocar a universidade como produtora de conhecimento; destacar o papel do estudo e da leitura como ações imprescindíveis para a produção científica e enfatizar a importância da pesquisa em todas as ações da universidade para produzir conhecimento por meio do ensino, pesquisa e extensão. Aborda o aspecto normativo das produções científicas normalizadas e tipifica a pesquisa como bibliográfica pautada nas abordagens de Witter (1997), Gil (1999), Severino (2007), e Mafra (2011). Conclui que a universidade possui papel de destaque na construção de uma sociedade atenta para a leitura dos ambientes provindos da realidade direta ou indireta visando a interação com os fatos sociais e os conhecimentos gerados, por meio do diálogo crítico e perceber as mudanças em seu meio, assim como as necessidades advindas como o intuito de contribuir para o avanço das pessoas em suas ações.

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM OU PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS (6)

(SANTANNA & MENEGOLLA, 1991)

SEMINÁRIO

Essa é uma técnica das mais comuns no voca­bulário de professores de ensino superior ou de alunos. Dá-se essa denominação até para resumo de capítulos de livro feito pelos alu­nos e apresentado para seus colegas em aula, enquanto, muitas vezes, o professor apenas assiste sem interferir. Claro que isso não é um seminário, nem arremedo de seminário.

O seminário (cuja etimologia está ligada a sêmen, sementeira, vida nova, ideias novas) é uma técnica riquíssima de aprendizagem que permite ao aluno desenvolver sua capacidade de pesquisa, de produção de conhecimento, de comunicação, de organização e fun­damentação de ideias, de elaboração de relatório de pesquisa, de fazer inferências e produzir conhecimento em equipe, de forma coletiva. Ele envolve professor (professores) e alunos num trabalho de pesquisa por dois ou três meses.

Como funciona? Em duas partes. A primeira delas corresponde ao ensino com pesquisa, que já descrevemos. Ou seja: no primeiro mo­mento usa-se a técnica do ensino com pesquisa até a comunicação final dos resultados de cada grupo.

A segunda parte consiste no seguinte: os assuntos de pesquisa que foram distribuídos pelos diferentes grupos guardam entre si uma relação de complementação, ou de crítica, que não aparece à primeira vista. O professor, então, estabelece um tema para o semi­nário que diretamente não foi pesquisado por nenhum grupo, mas para cujo debate encontram-se ideias e informações nos vários gru­pos de pesquisa. Orienta os diferentes grupos informando que não se trata de uma atividade em que cada um vai apresentar um resumo de sua pesquisa, mas de se retirar das pesquisas os elementos necessá­rios para a discussão do novo tema. E, portanto, os diferentes grupos deveriam se preparar para isso. Marca-se o dia do seminário.

Por ocasião da realização do seminário, o professor aleatoria­mente escolhe um elemento de cada grupo de pesquisa formando com eles uma mesa-redonda. Os demais assistirão ao debate, poden­do participar pedindo a palavra ao coordenador. Aberta a discussão, cada participante exporá os dados e as informações que sua pesquisa oferece para o desenvolvimento daquele tema. O debate se instalará, o professor mediará, inclusive apresentando questões a serem debati­das, garantindo e incentivando a participação de todos, abrindo possibilidades de participação também para os ouvintes e conduzin­do os trabalhos de tal forma que no tempo previsto se chegue a produzir um tema novo com base nos grupos de pesquisa. Então, sim, teremos realizado um seminário. Nesses moldes, chegaria a afir­mar que mesmo em cursos de pós-graduação o uso dessa técnica é por demais reduzido.

Como disse anteriormente, é uma excelente técnica quando bem compreendida e adequadamente realizada. Por isso, vale a pena conhe­cê-la, praticá-la e permitir que nossos alunos a descubram também.

Leituras

Todos nós professores consideramos bastante importante que os alunos se preparem para as aulas lendo alguns textos ou preparando algum material. E são muitas as reclamações de que os alunos não gostam de ler. São muito apressados quanto à sua aprendizagem.

RECURSOS

A faculdade poderá constatar a disponibilidade de tais recursos ou, na falta dos mesmos, tomar providências para sua obtenção.

Existe grande variedade de recursos de ensino: desde os mais simples como quadro-de-giz, cartazes, álbum seriados textos mimeografados até os mais complexos como retroprojetores, gravadores e equipamentos multimidia. Convém, portanto, que essa previsão acerca dos recursos seja feita de forma realista, considerando principalmente a disponibilidade da instituição e da comunidade.

No ensino superior, os recursos mais utilizados são: o quadro-de-giz (quadro branco), o retroprojetor, o bloco de papel (flip chart), o data show, o vídeo e álbum seriado.

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM OU PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS (5)

(SANTANNA & MENEGOLLA, 1991).

GRUPO DE VERBALIZAÇÃO E GRUPO DE OBSERVAÇÃO (GVGO)

É uma técnica que permite o desenvolvimento de várias ha­bilidades, tais como: verbalizar, ouvir, observar, dialogar, trabalhar em grupo. Seu funcionamento exige que se formem dois círculos concêntricos, um menor, no centro, com no máximo cinco pessoas. Outro maior (o restante do grupo) circundando o primeiro. É uma técnica que pode ser mais bem usada com grupos de até 35 pessoas.

Convidam-se cinco voluntários para participar da atividade, e estes se sentarão no círculo do centro. A eles será dado um tema para discussão que poderá basear-se em texto indicado previamente para leitura, ou em experiências próprias. Terão 15 minutos para fazer a discussão e fechá-la, e durante esse tempo somente os cinco poderão verbalizar. Ninguém poderá intervir no debate. Deverão falar em voz bem alta para que todos ouçam. Caso terminem a discussão antes dos 15 minutos, avisarão ao professor.

Antes de começar a atividade de grupo, o professor orientará o grupo observador sobre o que deverá observar, o que depende do objetivo da estratégia. Poderá ser em relação a um conteúdo que está sendo discutido, ou sobre experiências pessoais que estão sendo tra­zidas, ou em relação a variáveis de funcionamento do próprio grupo. Poderão todos observar os mesmos aspectos ou dividir aspectos a se­rem observados por pequenos grupos de cinco ou seis alunos que es­tão no grupo de observação.

Exemplos de aspectos a serem observados: se o grupo verbalizador está usando todos os conceitos do texto lido; se há emprego ade­quado dos conceitos; se estão relacionando os novos conceitos com conceitos já aprendidos; se as experiências são semelhantes ou não; se todos os participantes têm oportunidade de falar; se o grupo pro­cura se organizar em relação à tarefa solicitada; se o grupo segue as mínimas regras de funcionamento de um grupo; e assim por diante.

Passados os 15 minutos, o grupo de verbalização passa a ser um grupo de observação e o grupo de observação passa a ser um grupo de verbalização. Inicialmente, somente o último grupo pode verbali­zar, apresentando as diferentes observações feitas e, depois, o profes­sor pode abrir para um diálogo entre os dois grupos sobre as obser­vações feitas.

Em seguida, pode-se repetir na mesma aula ou em outra a mesma técnica GVGO com outros elementos para se verificar se a aprendiza­gem das habilidades esperadas foi alcançada por outros também.

DIÁLOGOS SUCESSIVOS

Essa técnica é mais apropriada para compreender, fixar e relacionar conceitos; explicitar características de uma teoria, discutir etapas de um projeto, passos de uma pesqui­sa, cenas de um filme, aspectos de um vídeo, e assim por diante.

Como funciona? Organiza-se a classe em dois círculos concên­tricos: metade dos alunos na parte de fora, outra metade, na parte interna voltados uns para os outros (de frente um para o outro) for­mando pares. Dado um tema, os elementos de fora e de dentro têm aspectos diferentes sobre os quais vão dialogar por um espaço de três a quatro minutos. Terminado esse tempo, os elementos de dentro do círculo giram no sentido anti-horário e se encontram com um se­gundo elemento. Os elementos do lado de fora permanecem em seus lugares. No segundo encontro cada um expõe ao outro o seu as­pecto do tema e o aspecto que ouviu de seu par no momento ante­rior, e ouve o aspecto de seu novo parceiro e o que ele ouviu de seu par anterior. E assim por diante, por umas três ou quatro vezes.

O movimento leva a um conhecimento cumulativo e/ou a formas melhores de expressar a mesma ideia.

Talvez seja necessário um exemplo para explicar melhor esta técnica. Vamos supor que nosso tema fosse processo de aprendiza­gem. Quais elementos precisariam ser bem compreendidos e fixados? Conceitos de aprendizagem, de ensino, aprendizagem significa­tiva, aprendizagem continuada, aprendizagem de adultos, papel do professor. Esses assuntos já foram abordados, mas queremos fixá-los. Então, distribuem-se os conceitos aos alunos que estarão nos círcu­los e cada um falará sucintamente de seu conceito para outro colega. E o giro dos círculos se inicia, de tal forma que todos trabalharão com os aspectos de forma cumulativa.

É uma técnica que pode funcionar com turmas grandes e pe­quenas, porque os participantes dialogarão, no máximo, com quatro ou cinco colegas e cumulativamente poderão estar ouvindo até oito ou nove colegas sobre o tema.

GRUPOS DE OPOSIÇÃO

Essa técnica de modo especial é apropriada para desenvolver a capacidade de argumentar, de deba­ter, e produzir argumentos, analisar e avaliar argumentação, contra­propor argumentos, defender ou atacar determinadas posições e teo­rias, sempre baseando-se em argumentos.

Seu funcionamento supõe a organização de pelo menos dois grupos de alunos, sendo que um deles tem por tarefa defender uma ideia ou encontrar as suas vantagens, enquanto o outro deverá atacar a mesma ideia ou mostrar suas desvantagens. Eventualmente poderá se constituir um terceiro pequeno grupo que funcione como um grupo de juízes para julgar qual grupo conseguiu desempenhar me­lhor seu papel.

O assunto indicado anteriormente foi estudado por todos indi­vidualmente. Num primeiro momento, em aula, cada grupo se reú­ne para organizar seus argumentos de acordo com a tarefa que lhe cabe. Marca-se um tempo para essa atividade: 20 a 30 minutos. Terminado o prazo, o professor pede que os dois ou três grupos se coloquem na sala de tal forma que rodos vejam a todos, todos pos­sam se olhar. O professor ocupa o lugar do mediador. Inicia o debate dando a palavra a um dos grupos e a partir desse momento vale o diálogo entre os grupos. O professor não deverá entrar na discus­são do tema, mas apenas para dinamizar ou organizar a discussão quando necessário. Durante o debate, o professor poderá inverter as posições dos grupos. Visando desenvolver uma agilidade maior de argumentação, poderá pedir que o grupo que ataca uma posição pas­se a defendê-la; e o que a defende, passe a atacá-la. A intenção é ver como os alunos reagem em posições inversas.

Com essa técnica, o professor está lidando com a competição entre grupos de classe. Será preciso, então, refletir se isso será ou não prejudicial para a dinâmica da turma, tendo em vista manter um cli­ma de abertura e de cooperação dentro dela.

PEQUENOS GRUPOS PARA FORMULAR QUESTÕES

Essa técnica é uma das mais dinâmicas para ser usada em aula e agrega em si a possibilidade de desenvolver vários aspectos de aprendizagem: apro­fundamento de conhecimentos, compreensão do assunto, habilidade de trabalhar em grupo, ouvir e dialogar com colegas, aprender com colegas.

Como funciona? Uma semana antes indica-se um texto a ser lido para o próximo encontro sobre um assunto que se está estudando. A leitura, porém, deverá permitir que cada aluno traga para a aula duas ou três perguntas inteligentes: isto é, perguntas que revelem dúvi­das ou não compreensão do texto, aspectos importantes que se gosta­ria de ver estudados com mais profundidade, temas de grande atualidade. É evidente que não serão aceitas perguntas que se retirem diretamente do texto e cujas respostas aí se encontrem com facilidade.

No dia da aula, formam-se grupos com cinco alunos cada um. Durante 15 minutos, o grupo deverá ler, compreender as dez ou no má­ximo 15 perguntas e selecionar duas. Estas duas poderão ser dentre as dez ou 15, ou poderão ser duas novas formuladas pelo grupo usando sugestões das perguntas que trouxeram de casa. Essas per­guntas deverão ser escritas em uma folha de papel sulfite, com letra legível e com o nome do grupo que as formulou.

Inicia-se uma de várias rodadas: o grupo que formulou as duas perguntas, sem as responder, passa-as para o grupo mais próximo, e assim os demais grupos. Dá-se um tempo de 15 minutos para que o grupo responda por escrito as duas perguntas que recebeu. Em se­guida, as perguntas respondidas são passadas para outro grupo. Este terá dez minutos para: ler as perguntas, compreendê-las, ler as res­postas que o primeiro grupo deu e redigir agora sua resposta que poderá ser concorde com a resposta do primeiro grupo, poderá com­plementá-la, ou corrigi-la. Tudo isso sem rabiscar a resposta do primeiro grupo, mas escrevendo na mesma folha, em seguida, pas­sa-se para um terceiro e, no máximo, para um quarto grupo que fa­rão o mesmo trabalho, dentro do mesmo tempo. Terminada a roda­da, a folha com as perguntas e as respostas dos três ou quatro grupos é devolvida ao grupo original que as formulou. Este vai agora anali­sar as respostas dos grupos e, então, redigir a sua, que poderá também concordar ou não com as respostas. Por último, em plená­rio, cada grupo lê as perguntas e as respostas, permitindo esclareci­mentos possíveis, complementações por parte do professor, debate e até um comentário do professor sobre a pertinência das perguntas: foram elas de fato inteligentes? Representaram os aspectos mais importantes do texto e do tema? Se não, caberá ao professor então mostrar os pontos não trabalhados.

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM OU PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS (4) 

(SANTANNA & MENEGOLLA, 1991).

DINÂMICAS DE GRUPO

Ao analisarmos a utilização de estratégias envolvendo um grupo de alunos, seja pequeno ou grande, o primeiro aspecto a que precisamos estar atentos é o fato de tratar-se de técnicas coletivas. O que isto quer dizer: elas deverão trazer algumas vantagens diferentes das técnicas usadas para aprendizagens individuais e colaborar para outras apren­dizagens que não seremos capazes de obter apenas individualmente.

Quais são estes objetivos que poderemos desenvolver?

   A capacidade de estudar um problema em equipe, trazendo sua colaboração, ouvindo as contribuições dos colegas, debatendo e discutindo os vários aspectos do tema, relacionando-os com seus conhecimentos e suas experiências, ampliando seu universo intelectual, de tal forma que, ao término do trabalho em grupo, cada participante possa ter avançado e apren­dido mais com relação ao tema em pauta do que se tivesse estudado sozinho.

A capacidade de discutir e debater, superando a simples justaposição de ideias. Com efeito, para que cada um exponha suas ideias a outros e depois se faça uma síntese dessas contribuições não há necessidade de dinâmica de grupo. É só solicitar que cada um coloque numa folha de papel suas ideias para que depois então as reunamos em um texto comum. Portan­to, para que tenhamos um trabalho de grupo é fundamental a discussão, o debate, e chegar-se a um ponto mais avançado e significativo da aprendizagem, para além daquele aonde se chegaria sozinho.

Aprofundar a discussão de um tema, chegando a conclusões. Para isso supõe-se sempre uma preparação prévia de estudo indi­vidual sobre o tema a ser discutido. Se, de um lado, as expe­riências e os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto são interessantes para o debate, uma preparação ime­diata com leituras indicadas pelo professor ou sugeridas pelo aluno com aprovação do professor é fundamental para o êxito da dinâmica de grupo. A ausência dessa preparação faz com que o encontro dos grupos, por vezes, se transforme num bate-papo sem interesse e sem perspectiva de maiores aprendi­zagens. Pela mesma razão é desaconselhável que se permita ao aluno que não preparou o material participar da atividade de grupo. Ele poderá se aproveitar das contribuições dos outros, mas não trará a sua própria colaboração e, em geral, atua mais no sentido de dispersão do grupo. A sugestão, se o aluno não preparou o material proposto, é no sentido de que o faça, em particular, durante o período da atividade de grupo, a fim de se encontrar apto para aproveitar a continuidade das atividades.

   Aumentar a flexibilidade mental mediante o reconhecimento da diversidade de interpretações sobre o mesmo assunto.

Ter oportunidade de desenvolver sua participação em grupos, sua verbalização, seu relacionamento em equipe e sua capaci­dade de observação e crítica do desempenho grupal.

   Confiar na possibilidade de aprender também com os colegas (além do professor) e valorizar os feedbacks que eles podem lhe oferecer para a aprendizagem.

   Valorizar o trabalho em equipe, hoje uma das exigências para a atividade de qualquer profissional.

Antes de descrever algumas dinâmicas de grupo, acredito ser im­portante fazer ainda uma consideração: na maioria das vezes os profes­sores "mandam" que os alunos façam uma atividade em grupo. Isso aconteceu no ensino fundamental, no ensino médio e se repete no en­sino superior. Em nenhum desses momentos houve preocupação de que os alunos aprendessem a trabalhar em grupo, não lhes foi ensina­do um conjunto mínimo de regras necessárias para que um grupo possa funcionar bem. E, então, quando as atividades grupais não saem a contento do professor, este é o primeiro a dizer: "É, trabalho em grupo não adianta mesmo. O melhor é dar aula expositiva!".

Certamente conhecemos uma vasta literatura sobre dinâmicas de grupo que contém algumas regras básicas para se realizar bem a atividade grupal. Mas penso que vale a pena, nesse espaço, conside­rarmos ao menos algumas das regras básicas para o bom funciona­mento de um grupo:

Que todos os participantes tenham muita clareza sobre qual é o objetivo daquela atividade em grupo; onde se pretende chegar? Para ga­rantir tal clareza, sugere-se que alguém do grupo verbalize o objetivo e ele seja discutido até que se tenha um consenso sobre ele. Se hou­ver muita dificuldade, o professor deve ser chamado para explicar melhor o objetivo. Esse ponto é fundamental para se evitar a disper­são e o fato de cada aluno apresentar suas contribuições num sentido diferente do outro.

Que se distribuam junções entre os participantes:

Um coordenador que esteja atento para que rodos possam se manifestar e a palavra não seja monopolizada por um ou al­guns dos membros do grupo, administre o tempo dado para evitar que este se esgote e o grupo não chegue ao objetivo esperado, quando necessário corte a palavra de alguém, estimule outro a participar, evite repetições (ficar "amassando barro"), empreste dinamismo à discussão. Sua função não é responder às questões ou dar as respostas esperadas, embora possa e deva participar também como outro membro qualquer do grupo;

Um relator que anote as manifestações dos participantes, alerte quando as repetições se fizerem presentes, organize as ideias e primeiras conclusões de tal forma que facilite a elaboração de um relatório final;

Um cronometrista para acompanhar o tempo para a atividade, não permitindo que a tarefa fique inconclusa por distração quanto ao tempo.

Que cada participante do grupo se disponha a ouvir seu companheiro de tal forma que suas contribuições sempre deem continuidade ao que se manifestou antes, procurando levar o assunto adiante e não tomar uma atitude de repetição do que já foi discutido anteriormente.

Que a discussão do grupo em suas ideias principais e nas suas con­clusões de grupo seja registrada em um relatório por escrito ou em outra forma. Com efeito, esse relatório é a materialização dos resultados obtidos e dos avanços do grupo na discussão proposta. Quando ele não se faz, ou "não é solicitado pelo professor", as ideias, discussões e conclusões ficam soltas no ar, o que dificulta perceber se o objetivo do grupo foi alcançado ou não e até onde se avançou. O grupo, o professor e os colegas dos outros grupos ficam sem este feedback, o que nos impede de avaliar a aprendizagem.

Em qualquer dinâmica de grupo, se observarmos ao menos essas poucas regras e as colocarmos em prática vamos perceber, nós e os alu­nos, que o trabalho de grupo pode ser muito eficiente e eficaz e ajudar de modo significativo a aprendizagem, a ponto de os alunos se moti­varem a se preparar anteriormente para não perdê-las. É o que diz mi­nha experiência de mais de 30 anos de docência no ensino superior.

Vamos considerar alguns exemplos de dinâmicas de grupo:

 Pequenos grupos com uma só tarefa

Divide-se a classe em pequenos grupos e se atribui a cada um a mesma tarefa, por exemplo, responder a uma ou duas questões sobre um texto lido apresentadas pelo professor; estudar o mesmo caso e dar-lhe uma so­lução; fazer uma síntese de um mesmo texto, e assim por diante. Trata-se de uma forma bem simples de se começar a desenvolver com uma classe a habilidade de trabalhar em equipe. Em geral, fe­cha-se a atividade com a apresentação em plenário das tarefas reali­zadas por todos os grupos, com base nas quais os próprios alunos e o professor fazem comentários que completam as respostas, corrigem-nas, ou ampliam-nas.

Uma forma simples, mas que dinamiza uma aula, é solicitar que no decorrer desta se leia um texto e formem-se duplas. Para cada uma o professor entrega uma pergunta a ser respondida em tempo curto, por exemplo, dez minutos. Findo o tempo, o professor pede que cada dupla leia a sua pergunta, responda-a e em seguida ele pode abrir para comentários do grupo todo e inclusive para sua participação. Poderá fazer link com outras perguntas que virão, pedirá que quem tem questão próxima ou parecida se apresente para lê-la com a devida res­posta, e assim por diante. Ao final de todas as respostas, a turma terá estudado o assunto de modo mais proveitoso do que se apenas ouvisse o professor falar sobre ele.

 Pequenos grupos com tarefas diversas

A turma é divi­dida em pequenos grupos, sendo que cada um realizará uma atividade diferente; em geral, as atividades se completam ou se contradi­zem, entrando em conflito e exigindo um debate posterior em seu fechamento. Por exemplo, sobre um assunto qualquer o professor apresenta dois ou três artigos ou autores que pensam de modo dife­rente e pede que um grupo resuma os pontos teóricos centrais de cada autor ou de cada teoria; para outro grupo se pedirá que levante experiências concretas referentes ao tema em discussão; a um terceiro, que aponte questões importantes que merecem ser ouvidas, dis­cutidas por toda a classe. O fechamento dessa técnica deverá trazer a plenário os aspectos diferentes que, debatidos, integrarão a compreensão do assunto e enriquecerão as experiências dos alunos, facilitan­do um encaminhamento para aplicações concretas.

PAINEL INTEGRADO OU GRUPOS COM INTEGRAÇÃO HORIZONTAL E VERTICAL

Trata-se de uma técnica que favorece em muito a participação dos alunos. Ela se realiza em três momentos. No primeiro, divide-se a classe em grupos de cinco ou no máximo seis elementos. Indica-se a tarefa a ser realizada e o tempo que poderá ser gasto para tanto. Por exemplo, cada grupo deverá ter lido e discuti­rá um capítulo de um livro. O resultado da discussão deverá ser anota­do por todos, e distribui-se entre os membros do grupo um número de l a 5 ou l a 6.

No segundo momento reúnem-se os números l de todos os grupos, os números 2, 3, 4, 5, 6, formando-se agora novos grupos que realizarão duas outras atividades: trocar informações relatando o que aconteceu no primeiro grupo e fazer nova discussão. A troca de informações é garantida pela presença de um componente que parti­cipou da discussão do primeiro momento e trouxe para este grupo as conclusões do grupo anotadas. As conclusões serão explicadas e dis­cutidas e poderão até ser modificadas pelo novo grupo à luz das ou­tras questões que lhe serão trazidas.

A nova discussão acontecerá ou mediante uma nova questão apresentada pelo professor, ou como resultado dos debates sobre as questões já estudadas. Normalmente, o professor sugere um ponto mais amplo que possa englobar as várias discussões e leve o assunto para um âmbito mais geral.

O terceiro momento será o do professor. Com efeito, durante o segundo momento, o professor se colocará em algum dos grupos reunidos e ouvirá, sem participar da discussão, o que estará sendo trazido de cada um dos grupos anteriores para esse novo grupo. Dessa forma ele estará se informando sobre o que está sendo traba­lhado em todos os grupos. De posse dessa informação, o professor decidirá se deve intervir e como intervir: corrigindo alguma infor­mação incorreta, sublinhando outras, ampliando terceiras, debaten­do pontos que ficaram obscuros.

Para o bom funcionamento da técnica é importante que o pro­fessor tome alguns cuidados de organização: uma previsão adequada e um controle rígido do tempo de cada momento, que o tipo de dis­cussão a ser realizado possa ser acompanhado igualmente por todos os participantes, que cada participante saia do primeiro grupo com anotações sobre as conclusões que deverá levar para o segundo gru­po, uma vez que não se pode confiar apenas na memória. Aliás, o papel de levar informações corretas de um grupo para outro mani­festa a responsabilidade do aluno para com o grupo.

Essa estratégia apresenta algumas vantagens: exige a participação de todos, pessoal e grupai, e desenvolve a responsabilidade pelo processo de aprendizagem próprio e do colega; é uma técnica que pode ser usada com classes pequenas e com classes numerosas: sempre serão cinco ou seis alunos trabalhando em grupo; o professor, acompanhando qual­quer grupo do segundo momento, saberá o que está sendo informado em rodos os grupos e poderá completar, corrigir ou aperfeiçoar; é uma forma de naturalmente se quebrarem "as panelas" existentes nas tur­mas, levando aleatoriamente os alunos a se encontrarem com colegas junto aos quais até esse instante não haviam trabalhado e que nem conheciam.

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM OU PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS (3) 

(SANTANNA & MENEGOLLA, 1991).

ENSINO POR PROJETOS

Essa técnica apresenta um aspecto diferente das que a precede­ram. No estudo de caso, o aluno aprende a resolver problemas; no ensino com pesquisa aprende a pesquisar, elaborar relatório científico, debater com colegas os resultados obtidos nas várias pesquisas. O objetivo do ensino por projeto é criar condições para que o aluno aprenda a propor o encaminhamento e desenvolvimento de determi­nada situação, partindo de uma análise diagnóstica; indicando os objetivos a serem atingidos (situação ideal futura), as etapas de reali­zação do projeto, e para cada uma delas estabelecendo metas par­ciais, tempo, participantes, ações, responsabilidades, recursos, estra­tégias; organizando um sistema de acompanhamento de avaliação e feedback; de tal forma que a realização e integração das várias etapas apresentem o projeto concluído.

Outro objetivo é ajudar o aluno a relacionar a teoria com a prá­tica, relacionar as disciplinas entre si encaminhando para uma atitude interdisciplinar e para um exercício de integração dos conheci­mentos de diferentes áreas.

Desenvolver atitude prospectiva e habilidade de planejamento diante de uma situação também faz parte dos objetivos. Trata-se de uma estratégia de alto alcance no que diz respeito às aprendizagens profissionais. Evidente que o projeto proposto poderá ser mais sim­ples ou mais complexo. Poderá envolver só uma disciplina ou integrar várias delas em sua realização, propiciando uma experiência integrativa de conhecimento e uma experiência de interdisciplinaridade. Aliás, esta última forma de realizá-los é mais condizente com a realidade profissional, que é profundamente interdisciplinar.

O encaminhamento dessa técnica é muito parecido com o pro­cedimento da técnica do "ensino com pesquisa". O professor poderá solicitar que cada aluno (se o projeto for individual) ou cada grupo escolha um projeto que seja de seu interesse. Discutirá com o grupo os passos para realização do projeto e acompanhará a elaboração deste de forma contínua, evitando vir a tomar conhecimento do resultado apenas no final do tempo estabelecido para tal, perdendo assim a possibilidade de ajudar o aluno a aprender mediante a elaboração de um projeto. A finalização dessa atividade deverá contar com a apresentação dos projetos para toda a turma, com debate sobre cada um deles, para que todos possam aproveitar dos trabalhos reali­zados por cada grupo ou aluno e desenvolver assim suas aprendiza­gens. A apresentação também é um momento de aprendizagem e não apenas um encerramento de trabalhos.

DESEMPENHO DE PAPÉIS (DRAMATIZAÇÃO)

Consideremos alguns exemplos: alunos do curso de Medicina participam de uma situação simulada de entrevista com um pa­ciente, na qual um deles faz o papel de doente, o segundo de médico e o terceiro de observador; um grupo de alunos do curso de Direito participa de um júri em que um faz o papel de advogado de defesa, outro de promotor, outro de réu, outro de juiz, outros de júri; alu­nos do curso de Pedagogia ou Licenciatura participam de uma reu­nião numa escola para definir o planejamento do ano, na qual um faz o papel de diretor, outro de professor, outro de servente, outro de bedel, outro de supervisor, outro de secretário, outro de pai de aluno, outro de aluno; alunos do curso de Odontologia participam de uma equipe de consultório em que um faz o papel de secretária, outro de paciente, um terceiro de auxiliar, outro de cirurgião-dentista-chefe, outro de protético; alunos do curso de Economia e Ad­ministração formam uma equipe para discutir os novos rumos de uma empresa, na qual um é o dono, outro é o contador, outro é o responsável pelas finanças, um quarto pela matéria-prima, outro pelo marketing, outro pela pesquisa de mercado, outro pelo contato com os clientes; e assim por diante.

Esses exemplos mostram como alunos podem aprender desem­penhando papéis próprios de suas realidades profissionais. Cria-se uma situação-problema, organiza-se uma equipe com membros dife­renciados e pede-se que todos, cada um defendendo seu papel, dia­logue com os outros para resolver o problema apresentado.

Para que a aprendizagem aconteça é fundamental que cada ele­mento assuma integralmente seu papel, isto é, comporte-se como tal, defenda as posições próprias daquele papel, procure ter as reações e atitudes próprias daquele personagem.

São objetivos dessa técnica: que seus participantes desenvolvam a empatia (capacidade de se colocar no lugar do outro, o que é fun­damental para nossas atividades profissionais), a capacidade de desempenhar papéis de outros e de analisar situações de conflito se­gundo não só o próprio ponto de vista, mas também o de outras pessoas envolvidas.

Além disso, que possam trabalhar com valores como desenvolvi­mento pessoal, aquisição de habilidades de relacionamento interpessoal, consciência de si mesmo, independência social, sensibilidade a situações grupais.

É uma técnica mais voltada para o desenvolvimento de habili­dades e atitudes dos alunos; o que não impede que ocorra, conside­rando determinados conteúdos já estudados ou sendo estudados na­quele momento.

Essa estratégia em muito incentiva a participação dos alunos e permite avaliar de que modo ele se comporta, na prática, como pro­fissional diante das questões colocadas.

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM OU PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS (2)

ESTUDO DE CASO

Essa técnica tem por objetivo colocar o aluno em contato com uma situação profissional real ou simulada. Real, quando o professor toma uma situação profissional existente e a apresenta aos alunos para ser encaminhada com soluções adequadas. Simulada, quando o professor, tendo por objetivo a aprendizagem de determinados con­ceitos, ou teorias, ou habilidades, ou valores, "compõe" uma situa­ção simulada com vários aspectos reais.

Hoje encontramos estudos de caso ou cases, como costumam ser denominados em quase todas as áreas de conhecimento, e muitos deles já se encontram em sites ou em outros programas de compu­tação (por exemplo, jogos de empresa), permitindo um debate com a própria máquina para a sua solução.

Qual é o objetivo desta técnica? O que ela ajuda a aprender?

Entrar em contato com uma situação real ou simulada de sua profissão, buscando uma solução para o problema;

Fazer uma análise diagnostica da situação, levando em conta as variáveis componentes;

Buscar informações necessárias para o encaminhamento da situação-problema;

Aplicar as informações à situação real, integrando teoria e prática;

Ser capaz de aprender a trabalhar em equipe, se a técnica, a juízo do professor, incluir a possibilidade de discussão entre os colegas na busca de solução;

Desenvolver a capacidade de analisar problemas e encaminhar soluções e preparar-se para enfrentar situações reais e com­plexas, mediante a aprendizagem em ambiente não ameaça­dor (sala de aula).

Como usar essa técnica?

Ela pode ser usada após o estudo de um conteúdo, como aplica­ção prática da teoria estudada, e então o aluno já dispõe das infor­mações básicas para resolver o caso. Ou poderá ser empregada como elemento motivador para aprendizagem, e então o caso será apresen­tado antes dos estudos teóricos, incentivando o aluno a buscar as in­formações necessárias para a solução do problema ou na bibliografia de que dispõe, ou em discussão em duplas ou trios com os colegas usando as mesmas fontes, ou solicitando auxílio do professor quan­do absolutamente necessário.

Conheci a experiência de um professor de Contabilidade que organizou todo o conteúdo de um bimestre num estudo de caso si­mulado para ser resolvido, no qual havia situações conhecidas e desconhecidas dos alunos. As questões conhecidas permitiram revisão de matéria; as desconhecidas motivaram os alunos a aprenderem trabalhando em aula e fora dela. O assunto novo era por demais ári­do e difícil. E a experiência foi um sucesso de aprendizagem segundo o depoimento do professor.

Em qualquer das duas hipóteses (usar o estudo de caso como prática do que foi estudado ou como motivador para a aprendiza­gem), pode-se trabalhar com um único caso ou com casos diferentes.

Sempre será interessante um plenário para se discutirem as solu­ções encontradas visando ao enriquecimento do grupo, ou porque é possível que as soluções sejam diferentes, ou porque os processos de solução podem ser variados, ou porque, se forem casos diferentes, a abrangência da experiência será bem maior.

ENSINO COM PESQUISA

Trata-se hoje de uma estratégia fundamental para a melhoria da qualidade dos cursos de graduação, aceita e defendida por todas as instituições de ensino superior. É a pesquisa se iniciando já na for­mação dos profissionais contemporâneos. Além disso, é uma técnica que permite o desenvolvimento de várias aprendizagens:

Tomar iniciativa na busca de informações, dados e materiais necessários para o estudo;

Entrar em contato com as mais diferentes fontes de informa­ções (livros, revistas, periódicos, anais de congressos, músicas, fotos etc.) e com os mais diversos ambientes informativos (bibliotecas, Internet, sites etc.), com especialistas de seu cur­so e de outras instituições mediante entrevistas, e-mails etc.;

Selecionar, organizar, comparar, analisar, correlacionar dados e informações;

Fazer inferências segundo dados e informações, levantar hipó­teses, checá-las, comprová-las, reformulá-las e tirar conclusões;

Elaborar um relatório com características científicas;

Comunicar os resultados obtidos com clareza, ordem, preci­são científica, oralmente ou por escrito.

Essa é uma estratégia que pode ser usada uma vez no semestre ou duas no ano, dado o tempo que ela consome. Tempo esse que será em pequena parte dos momentos das aulas e em grande parte de momentos fora das aulas.

Também precisa ficar claro que a técnica só pode ser levada a efeito se o professor estiver disposto a orientar seus alunos nessa atividade. Não será suficiente "mandar os alunos fazer pesquisa". Será necessário orientar como se faz uma pesquisa e acompanhar sua realização.

Quais são as etapas dessa estratégia?

Motivar os alunos a participarem da atividade, discutindo com eles no que consiste a pesquisa, a riqueza de aprendiza­gem que encerra, sua validade, a importância e como se rela­ciona com a aprendizagem que se está desenvolvendo naque­la disciplina e naquele semestre.

Discutir os critérios para a escolha do assunto ou da situação a ser pesquisada, lembrando que a pesquisa pode ser biblio­gráfica, ou de campo, ou incluindo ambos os aspectos.

Dividir a turma em pequenos grupos, ficando cada um com um aspecto do assunto a ser pesquisado ou com um tema próprio.

Apresentar e discutir com os alunos o que vem a ser um plano de pesquisa, seus elementos e sua organização:

Definição precisa de um problema;

Metodologia de pesquisa, ou seja, com que método vai trabalhar para coletar informações necessárias para responder ao problema, como vai organizá-las e interpretá-las;

Bibliografia a ser consultada;

Escolha de procedimentos a serem usados;

Coleta de dados e sua respectiva análise;

Realizar a conclusão, respondendo às hipóteses;

Elaboração do relatório científico.

Comunicar os resultados a toda a classe e discuti-los em se­guida. Sugere-se que essa comunicação seja dinâmica, usando pôsteres, PowerPoint, cartazes ou outras formas que incenti­vem a participação de todos os alunos.

Duas questões sempre aparecem quando discutimos esse assunto: haverá tempo suficiente para se fazer um trabalho como esse? Qual será o comportamento do professor durante a atividade?

Tempo para essa atividade: de dois a dois meses e meio. Grande parte dele fora de sala de aula, paralelamente às outras atividades do semestre. O tempo de aula usado será algumas vezes para orientar o trabalho de pesquisa e para a comunicação final.

A outra questão apresenta-se muito mais séria: a atitude do professor será a de um orientador de pesquisa. Em princípio, os alunos não sabem pesquisar. O professor deverá orientá-los e, de tem­pos em tempos, se reunir com o grupo para acompanhar o desempe­nho deles na pesquisa. Em que tempo? Ora marca-se uma orientação durante o intervalo do cafezinho, ora no final de uma aula, ora se destina o tempo de uma aula para orientação de todos os grupos. E nessa orientação o que se faz? Observa-se se todos estão pesquisando, os fichamentos do material lido, relatórios de discussão do grupo, se o plano de pesquisa estabelecido está sendo cumprido, se estão no caminho correio ou se desviando muito do tema da pesquisa, e o professor procurará sempre orientar para o objetivo daquela pesquisa e analisar com eles o tempo que vem sendo empregado. É necessário também orientar para a elaboração do rela­tório final, lembrando que há várias publicações, com linguajar adaptado aos alunos, que dão indicações detalhadas sobre como realizar trabalhos desse tipo.

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM OU PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS (1)

São o conjunto de atividades sistematicamente organizadas e que têm por objetivo propiciar ao aluno uma aprendizagem eficaz, contribuindo para o seu aperfeiçoamento individual e/ou grupal" (SANTANNA & MENEGOLLA, 1991).

AULA EXPOSITIVA

Trata-se de uma técnica que a maioria absoluta dos professores do ensino superior usa frequentemente. Como toda e qualquer técnica, sua escolha deverá se orientar pelos critérios básicos de seleção: adequação ao objetivo de aprendizagem pretendido e eficiência para colaborar na consecução deste.

Em geral, os professores a usam para transmitir e explicar informações aos alunos. Estes têm unia atitude de ouvir, anotar, por vezes perguntar, mas, em geral, de absorvê-las para reproduzir futuramente. Essa atitude do aluno, em geral, o coloca em uma situação passiva de receber e em condição que em muito favorece a apatia, a desatenção e o desinteresse pelo assunto.

Por tais razões, vale a pena recordar que a aula expositiva pode responder a três objetivos: abrir um tema de estudo; fazer uma síntese após o estudo do assunto procurando reunir os pontos mais significativos; estabelecer comunicações que tragam atualidade ao tema ou explicações necessárias.

Abrir um tema de estudo: por vezes é importante que, ao se iniciar um tema, o professor apresente um cenário bem amplo em que se coloca a importância, a atualidade do estudo a ser feito, bem como suas relações com outros assuntos, matérias do curso, com o exercício profissional. Essa preleção pode servir para motivar os alunos ao estudo do rema, dar vida a um conteúdo que pode parecer frio e desinteressante e orientar a realização do estudo propriamente dito do tema, para o que se utilizará de outras técnicas, por exemplo: atividades de grupo ou individuais, de pesquisa ou de leituras etc.

Fazer uma síntese do assunto estudado. Quando um estudo é realizado por diversos grupos, ou é resultado de contato com especialistas, ou apresenta vários aspectos que precisam ser considerados, mas que de alguma forma se perderam durante uma discussão ou um debate, ou não ficaram suficientemente claros, é interessante uma aula expositiva para recuperar esses aspectos de uma forma sintética. Mas observe-se: não se trata de repetir todas as informações estudadas, mas de fazer uma síntese conclusiva sobre o tema. Isso demandará um tempo de 20 minutos mais ou menos; será interessante porque os alunos já dominam o assunto, bem como possibilitará ver a síntese feita pelo professor.

Estabelecer comunicações que tragam atualidade ao tema ou explicações necessárias. O professor pode expor recentes descobertas, ou novas teorias, atualizando o conhecimento existente nos livros-texto ou em publicações acessíveis ao aluno. Pela preleção, o professor pode transmitir ao aluno explicações sobre os pontos difíceis, ressaltar aqueles mais importantes e sintetizar informações de difícil acesso aos alunos, ou colhidas em fontes diversas, tais como pesquisas, jornais, revistas etc.

Por que descartei dos objetivos da aula expositiva a transmissão cotidiana e contínua de informações ao aluno? Por uma razão: as informações básicas e fundamentais para a aprendizagem do aluno, em geral, encontram-se em fontes acessíveis a ele: livros-texto, livros e revistas em bibliotecas. Se o aluno for incentivado a buscar as informações, ele conhecerá a biblioteca, aprenderá a fazer uso dela, a buscar informações, o que lhe será útil para o resto de sua vida; aprenderá a ler e compreender o que os autores escrevem e resolver as dúvidas; ou mesmo aprenderá a ler livros de sua área; desenvolverá mais o raciocínio e a capacidade de pensar e trazer sua contribuição. Aprenderá a ser mais ativo em seu processo de aprendizagem e a valorizar mais o encontro com o professor e seus colegas, uma vez que tais encontros se tornarão essenciais para a compreensão total do assunto. Para incentivar o aluno a buscar informações, há que se trabalhar de forma diferente com a leitura fora de aula e o uso de técnicas dinâmicas em aula, como veremos adiante.

No entanto, quando o professor for usar a aula expositiva como técnica, é preciso que se lembre de algumas medidas indispensáveis para prepará-la e ministrá-la.

Na preparação da aula expositiva:

Ter claro o objetivo da aula, conforme explicamos acima;

Planejar a sequência em que fará a explanação, para garantir que haja clareza e sequência nas ideias, sem cair em digressões;

Considerar que há limite de tempo, para não cansar os alunos e favorecer a divagação;

Considerar a classe para quem vai se dirigir, escolhendo linguagem, exemplos etc., de acordo com os alunos;

Preparar uma notícia de jornal ou revista atual que poderá usar em determinado momento para chamar a atenção dos alunos; um exemplo ou caso bem adaptado ao que expõe;

Perguntas para formular aos alunos durante a explanação a fim de ativar a participação ou atenção dos alunos; preparar uma piada, ou um caso hilariante para alegrar e minimizar a tensão durante a fala;

Se for usar slides ou transparências, prepará-los apenas com imagens, tabelas, gráficos ou itens indicativos e nunca com textos longos para serem lidos durante o tempo todo. Quanto a slides, calcular muito bem o número a ser usado: poucos, bem escolhidos, que ajudem na explicação ou permitam o debate e a discussão. Nunca usar um número excessivo que praticamente substitua a aula expositiva;

Preparar com antecedência os materiais e recursos necessários para a aula e verificar se, no espaço físico onde a aula será dada, há condições para o uso dos recursos. Nada mais frus­trante para o professor e para o aluno do que chegar a uma sala com tudo preparado para a aula e o recinto não se mos­trar apropriado, até por vezes pela própria iluminação natural que impede o uso de recursos audiovisuais.

Ao se dar aula expositiva propriamente dita, observar alguns pontos:

Deixar bastante claro para os alunos qual é o objetivo daquela aula;

Procurar ganhar a atenção dos alunos de início, mediante a apresentação de um problema, de uma pergunta ou de um desafio;

Considerar o ritmo da classe para tomar notas, refletir sobre o que está ouvindo, fazer perguntas, apresentar os pontos difíceis mais devagar, ou repetindo o mesmo conceito ou ideia sob diferentes formas, e, por vezes, permitir pausas rápidas para uma comunicação entre os próprios alunos;

Dirigir-se pessoalmente aos alunos, pedindo deles um feedback sobre a clareza do que está expondo, olhando-os nos olhos um a um, e para isso locomover-se pela sala, comunicar-se com os alunos;

Utilizar-se livremente de recursos auxiliares à palavra para se fazer entender ou para manter o interesse e a atenção dos alunos; mantendo-os, porém, na categoria de "recursos" e não de elementos principais;

Evitar considerar as distrações dos alunos afronta pessoal ou desrespeito; em vez disso, utilizar esses indícios para reorientar sua própria exposição: é o momento de uma pergunta à classe, ou de se comentar uma notícia de jornal, ou mesmo, de contar uma piada, ou de abrir uma janela para conseguir mais ventilação. Afinal, a aula expositiva exige do aluno uma posição passiva, nem sempre fácil de se manter.

DEBATE COM A CLASSE TODA

O objetivo principal dessa técnica é permitir ao aluno expressar-se em público, apresentando suas ideias; suas reflexões, suas experiências e vivências, ouvir os outros, dialogar, respeitar opiniões diferentes da sua, argumentar e defender suas próprias posições. Permitir ao aluno valorizar o trabalho de grupo, percebendo como a discussão entre todos e as experiências de todos são mais ricas do que as de uma só pessoa.

Há alguns pressupostos básicos para o funcionamento dessa técnica:

O professor deve dominar bem o assunto sobre o qual se dará o debate;

O tema indicado pelo professor deverá ser preparado pelos participantes do debate com leituras e pesquisas anteriores, trazendo o material preparado para a discussão;

O professor deverá garantir a participação de todos, evitando o monopólio das intervenções por parte de alguns apenas. Todos deverão ter oportunidade para fazer uso da palavra. Inclusive o próprio professor precisará se policiar para não interferir a todo instante e com grande tempo de manifestação, mesmo que seja para resolver mais rapidamente a questão apresentada. Esse comportamento pode comprometer os objetivos da própria estratégia.

Como realizar essa técnica?

O professor em data anterior ao debate escolhe um tema, sugere leituras e bibliografia básica e orienta para que se estude o assunto e se façam anotações.

No dia do debate, o professor ocupará o papel de mediador, ex­põe o tema, fixa um tempo para a atividade e abre a palavra aos participantes. Daí para a frente procurará garantir a palavra a todos para fazer comentários, apresentar questões, levantar dúvidas de compreensão do assunto, formular perguntas, complementar comentário do colega, e assim por diante. O coordenador do grupo estará atento para contornar monopolizações, trazer o grupo de volta ao tema central sempre que houver dispersões, administrar o tempo e orientar para que, ao final do debate, se possa chegar a algumas conclusões para seu fechamento e para as questões não ficarem no ar.

A técnica em geral é bem-sucedida com pequenos grupos. Apresenta maior dificuldade quando realizada com grandes grupos. Nessa situação, sugiro o emprego de outra técnica, por exem­plo, o painel integrado sobre o qual falaremos adiante.