Tecnologias Educacionais

A relação currículo e tecnologia se estabelece por intermédio das diversas lógicas de reorganização dos processos de aprendizagem. A diversidade presente nos conteúdos e formas da sua organização, reforçada pela noção de currículo como uma construção plurissignificativa, reflete-se nos processos de mediação.

Nesse contexto, o desenvolvimento curricular perpassa, inevitavelmente, pelas novas relações com o saber que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) oportunizam e potencializam, articulando a escola com outros espaços produtores do conhecimento, provocando mudanças substanciais no interior do espaço escolar e construindo, inclusive, uma cultura colaborativa. As profundas transformações no universo da mídia impulsionam a escola, pelo papel que esta desempenha, a compreender a cultura tecnológica, aproveitando as características dos diferentes veículos de comunicação e informação, e objetivando a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem e, consequentemente, aumento dos padrões de qualidade do ensino.

A concepção de educação estabelecida atualmente pela sociedade do conhecimento visa romper com a sequência hierárquica de conteúdos que caracteriza a formação tradicional e assume uma postura problematizadora, vivenciando a dialética da própria aprendizagem e da aprendizagem dos alunos, oportunizando reflexões importantes sobre como se aprende e como se ensina. Em conformidade com esses pressupostos, reafirma-se a concepção de ensino, em que as TICs exercem um papel fundamental na construção de saberes.

Nessa perspectiva, ao visar uma educação de qualidade, torna-se necessário repensar o professor competente e consciente da realidade social em que atua, com sólida fundamentação teórico-metodológica que lhe possibilite interpretar essa realidade e escolher, com segurança, os procedimentos para fazer as intervenções pedagógicas necessárias, auxiliado pelos recursos tecnológicos disponíveis na escola onde atua.

Enfatiza-se ainda que, após o desenvolvimento de novos meios de difusão, as informações deixaram de ser apresentadas exclusivamente atreladas à figura do professor. Com o aumento crescente das informações, as crianças e jovens, chegam às instituições escolares trazendo consigo uma bagagem que extrapola os limites oriundos da família, do professor e da própria escola. Sabe-se que informação é diferente de conhecimento e embora o aluno disponha de muitas informações, ele ainda necessita das orientações de um profissional que, através de um diálogo pedagógico, o auxilie a refletir criticamente sobre essas informações.

Considerando que as mídias estão presentes em todos os contextos de aprendizagem, o professor passa a desempenhar o papel de dar sentido ao uso das mídias impressas e eletrônicas, de forma a produzir conhecimento, considerando infinitas possibilidades, posto que as mídias, se bem utilizadas, oportunizam novas situações de aprendizagem. Nessa premissa, o educador deve atuar como mediador que lança novos desafios subsidiados pelas numerosas contribuições que as TICs trazem para as atividades de ensino e para o processo de aprendizagem do aluno, constituindo-se em parceiro de um saber coletivo ao qual lhe compete organizar, deixando de se apresentar como o núcleo do conhecimento para tornar-se um otimizador desses conhecimentos, fornecendo meios e instrumentos, estimulando o diálogo, a reflexão e a participação crítica. Torna-se fundamental que o professor tenha conhecimento

Texto: Referencial Curricular de Ciências Naturais do Ensino Fundamental de  5ª a 8ª série/6º ao 9º ano

Tecnologias Educacionais

A relação currículo e tecnologia se estabelece por intermédio das diversas lógicas de reorganização dos processos de aprendizagem. A diversidade presente nos conteúdos e formas da sua organização, reforçada pela noção de currículo como uma construção plurissignificativa, reflete-se nos processos de mediação.

Nesse contexto, o desenvolvimento curricular perpassa, inevitavelmente, pelas novas relações com o saber que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) oportunizam e potencializam, articulando a escola com outros espaços produtores do conhecimento, provocando mudanças substanciais no interior do espaço escolar e construindo, inclusive, uma cultura colaborativa. As profundas transformações no universo da mídia impulsionam a escola, pelo papel que esta desempenha, a compreender a cultura tecnológica, aproveitando as características dos diferentes veículos de comunicação e informação, e objetivando a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem e, consequentemente, aumento dos padrões de qualidade do ensino.

A concepção de educação estabelecida atualmente pela sociedade do conhecimento visa romper com a sequência hierárquica de conteúdos que caracteriza a formação tradicional e assume uma postura problematizadora, vivenciando a dialética da própria aprendizagem e da aprendizagem dos alunos, oportunizando reflexões importantes sobre como se aprende e como se ensina. Em conformidade com esses pressupostos, reafirma-se a concepção de ensino, em que as TICs exercem um papel fundamental na construção de saberes.

Nessa perspectiva, ao visar uma educação de qualidade, torna-se necessário repensar o professor competente e consciente da realidade social em que atua, com sólida fundamentação teórico-metodológica que lhe possibilite interpretar essa realidade e escolher, com segurança, os procedimentos para fazer as intervenções pedagógicas necessárias, auxiliado pelos recursos tecnológicos disponíveis na escola onde atua.

Enfatiza-se ainda que, após o desenvolvimento de novos meios de difusão, as informações deixaram de ser apresentadas exclusivamente atreladas à figura do professor. Com o aumento crescente das informações, as crianças e jovens, chegam às instituições escolares trazendo consigo uma bagagem que extrapola os limites oriundos da família, do professor e da própria escola. Sabe-se que informação é diferente de conhecimento e embora o aluno disponha de muitas informações, ele ainda necessita das orientações de um profissional que, através de um diálogo pedagógico, o auxilie a refletir criticamente sobre essas informações.

Considerando que as mídias estão presentes em todos os contextos de aprendizagem, o professor passa a desempenhar o papel de dar sentido ao uso das mídias impressas e eletrônicas, de forma a produzir conhecimento, considerando infinitas possibilidades, posto que as mídias, se bem utilizadas, oportunizam novas situações de aprendizagem. Nessa premissa, o educador deve atuar como mediador que lança novos desafios subsidiados pelas numerosas contribuições que as TICs trazem para as atividades de ensino e para o processo de aprendizagem do aluno, constituindo-se em parceiro de um saber coletivo ao qual lhe compete organizar, deixando de se apresentar como o núcleo do conhecimento para tornar-se um otimizador desses conhecimentos, fornecendo meios e instrumentos, estimulando o diálogo, a reflexão e a participação crítica. Torna-se fundamental que o professor tenha conhecimento

Texto: Referencial Curricular de Ciências Naturais do Ensino Fundamental de  5ª a 8ª série/6º ao 9º ano

Psicossomática

A psicossomática é uma ciência interdisciplinar que integra diversas especialidades da medicina e da psicologia para estudar os efeitos de fatores sociais e psicológicos sobre processos orgânicos do corpo e sobre o bem-estar das pessoas.

A palavra psicossomática, na visão dos profissionais de saúde que compreendem o ser humano de forma integral, não pode ser compreendida como um adjetivo para alguns tipos de sintomas, pois tanto a medicina quanto a psicologia estão percebendo que não existe separação ideal entre mente, corpo, alma e espírito que transitam nos contextos sociais, familiares, profissionais e relacionais. Então, psicossomática é uma palavra substantiva que pode ser empregada para qualquer tipo de sintoma, seja ele físico, emocional, psíquico, espiritual, profissional, relacional, comportamental, social ou familiar.

Por isso, na visão junguiana ou da psicologia integral, todo sintoma é psicossomático e pode ser um meio para que o processo do autoconhecimento possa acontecer e, por isso mesmo, Hipócrates, o pai da medicina, no seu aforismo já citava: "Homem, conheça-te a si mesmo, para poder conhecer os deuses e reconhecer o Deus que habita em ti". Então, qualquer sintoma ou queixa pode ser entendido como uma manifestação psicossomática, além de ser uma janela de oportunidade para o autoconhecimento! ^[1]

O termo também pode ser compreendido, tal como descreve Mello Filho^[2], como "uma ideologia sobre a saúde, o adoecer e sobre as práticas de saúde, é um campo de pesquisas sobre estes fatos e, ao mesmo tempo, uma prática, a prática de uma medicina integral". Passou por séculos de elaboração até ser definida pela primeira vez por Heinroth (psicossomática, 1918 e somatopsíquica, 1928). A psicossomática evoluiu das investigações psicanalíticas que contribuem para o campo com informações acerca da origem inconsciente das doenças, a vantagem que o indivíduo obtém, mesmo que indiretamente, quando adoece, etc. Em seguida dos estudos behavioristas com homens e animais que resultaram na medicina comportamental. Atualmente a psicossomática tem se desenvolvido segundo uma ótica multidisciplinar promovendo a interação de vários profissionais de saúde, dentre eles, médicos, fisioterapeutas e psicólogos.

Naturalmente outras correntes e escolas teóricas podem ser constituídas revendo-se os trabalhos publicados que adquirem notoriedade na comunidade científica se somam ao longo do tempo, sem esquecer das contribuições reconhecidas a posteriori. Não desconhecendo as contribuições do filósofos e médicos gregos da medicina hipocrática e seus sucessores galênicos, cristalizada na frase do poeta, mens sana in corpore sano, uma das primeiras pessoas no mundo ocidental a refletir sobre a medicina psicossomática, em parâmetros semelhantes aos atuais, foi a filósofa espanhola Oliva Sabuco, já no século XVIII, quando publicou vasta obra sobre o assunto ^[3].

Contudo apesar da história e da lógica de muitas das referidas contribuições, literalmente e redutivamente, alguns profissionais de saúde ainda especulam sobre uma unica causa orgânica, ou fazem a distinção entre as doenças psicossomáticas e outras de fatores genéticos, acidentais, ambientais ou orgânicos e, neste caso limitam as manifestações psicossomáticas exclusivamente nas alterações com causas de origem psicológicas. Estes, aceitando que a mente, por não conseguir resolver ou conviver com um determinado conflito emocional, passa a produzir mecanismos de defesa com o propósito de deslocar a dificuldade e/ou "ameaça" psíquica para o corpo. Com isso, acaba drenando, na forma de alterações biológicas, que tem por sua vez, a caracterização de uma doença, devido aos seus respectivos sintomas e mutações físicas, oriundo do afeto doloroso. Neste sentido, entre várias doenças onde parece relevante o fator psicossomático, podemos citar:

·                    Artrite;

·                    Câncer e todos os tipos de doenças auto-imunes;

·                    Alergias variadas;

·                    Asma; Rinite;

·                    Gastrite; Úlcera;

·                    Infecções da Helicobacter pylori;

·                    Praticamente todos os transtornos de pele;

·                    Impotência e outras disfunções sexuais;

·                    Hipertensão arterial;

·                    Fibromialgia

Porém, o surgimento dos sintomas depende e varia de três fatores interdependentes, tais fatores estão diretamente ligado ao grande desafio de conceber, classificar e tratar, haja vista que os sintomas podem variar dependendo do estilo de vida. Tal concepção acaba sendo a melhor explicação de patologias no qual não consegue-se definir e provar científicamente.

·                    Qualidade/ estilo de vida, incluindo hábitos alimentares, atividades físicas, sedentarismo, etc.

·                    Herança genética, que pode deixar os indivíduos mais predispostos para desenvolverem alguns tipos de doenças.

·                    Fatores psicoafetivos de acordo com o manejo das emoções, dos traumas e dos sentimentos de abandono, rejeição, inclusão, culpa, etc.

Referências

1.         VOLICH R.M., Psicossomática, de Hipócrates à psicanálise. São Paulo, Casa do Psicólogo, 2000 (7a edição ampliada, 2010).

2.         MELLO FILHO, Júlio (coordenador); Psicossomática hoje; Porto Alegre; Artes Médicas, 1992.

3.         OLIVA SABUCO Portal Sabuco

A Sociedade Líquida

Nos textos modernidade líquida (Bauman) e de Giddens: Consequência da modernidade enfatizam sobre o mesmo tema em duas concepções diferentes enquanto, Bauman, discute em metáfora, Giddens define a modernidade nas ciências sociais com a contribuição dos pensados da sociologia nascente. Ambos fazem esclarecimentos necessários para a compreensão da realidade das décadas de 80 e 90, adentrando aos nossos dias.

A metáfora de BAUMAN se relaciona sobre a modernidade líquida, consegue fazer uma relação direta entre sólidos e líquidos, evidenciando que os tem clara dimensão de espaço, mas que se neutraliza pelo impacto e diminui seu significado com o tempo. Os fluidos não conseguem manter sua forma própria por muito tempo e estão dispostos a consequentes mudanças. Para ele o fluxo do tempo é mais do que do espaço, é espaço momentâneo.

A definição de modernidade que GIDDENS se refere aos modos de vida ou organização social que surgiram no século XVII e adiante cuja influência, posteriormente, foi convertida mais ou menos ao mundo. Essa era uma nova era para as ciências sociais. Surgindo uma variedade de termos para definir a nova sociedade: sociedade da informação, ou sociedade de consumo. Algumas questões está ligado ao debate das transformações institucionais, principalmente, a que se refere aos bens de consumo e outro cuja preocupação com a informação.

BAUMAN explicita que os fluidos se desprendem facilmente “se derrete”, “salpica”, “se descarregam, “se filtram”“. A fluidez ou a liquidez são metáforas adequadas para compreender a natureza da situação atual, os novos sentidos da história da modernidade. Nos tempos modernos encontramos sólidos pré-modernos bastante avançados de desintegração e é um motivo mais poderoso que estimulava a dissolução em desejo de inventar sólidos cuja solidez que seja capaz de se confiar, duradouro pudendo controlar o mundo.

“Derreter os sólidos” significava desprender das obrigações “irrelevantes”, Max Weber, expressa, liberar a iniciativa comercial das algemas de suas obrigações domésticas e a densa trama de deveres éticos. Thomas Cártyle diz que todos os vínculos que condicionam a vida, como reciprocidade humana e muita responsabilidade prevalece “desejo pelo dinheiro”. E daí, as relações sociais são extravasadas tornando-se desprotegidas, desarmadas, incapaz de resistir a regras do jogo e os critérios da racionalidade modelada pelo comércio e menos capaz de competir com eles efetivamente.

A ordem econômica uma vez estabelecida veio colonizada, reeducada e convertida a seu gosto ao resto da vida social, chegando a dominar a totalidade da vida humana. Surge então à tarefa de construir uma nova ordem melhor para substituição aos velhos e defeituosos sistemas, porque não há nenhuma agenda atual de “dissolução dos sólidos” é traço de modernidade adquirida, um novo significado, adquirindo-se um significado novo, há mudanças de direção, dissolvendo as forças que poderiam manter tema de ordem dentro do sistema político.

Por certo, todos os modelos que romperam trocados por outros as pessoas foram libertadas das velhas células para ser censuradas e repreendidas por meio de um esforço dedicado, contínuo, construídos por eles uma ordem nova, fomentanda as melhores condições e perspectivas vitais. E, os indivíduos dedicar-se a novas tarefas de sua liberdade.

Na atualidade as pautas não estão determinadas, não estão evidentes de nenhum modo. O poder de liquefação está deslocado do sistema da sociedade e da política e da política vital, vem se definido o macro e o micro nível convivência social. Nas mudanças inseridas, manter as formas dos fluidos requer muita atenção, vigilância constante e um esforço de perpetuação e inclusão, neste caso o êxito previsível.

A modernidade começa quando o espaço e o tempo se separam da pratica vital e entre si, podem ser teorizadas como categorias de estratégia e ações mutuamente independentes. O tempo tem história e sua “capacidade de contenção” que amplia permanentemente: a prolongação dos caminhos, de espaço que o tempo permite “passar”, “cruzar”, “cobrir”... ou conquistar. O tempo adquire a história com a velocidade do movimento do espaço.

Segundo GIDDENS há uma descontinuidade da modernidade. Pois, a história da humanidade está marcada por “certas” descontinuidades e precisam de um desenvolvimento sem armadilhas, e por suposto conhecida e tem sido acentuada a maioria das versões marxistas.

As formas de vida introduzidas pela modernidade arrasaram de maneira sem precedente todas as modalidades tradicionais de ordem social. Extensivamente vão servindo para estabelecer formas de interconexão social que abraçam o globo terrestre; intensivamente, vão alterando algumas das mais íntimas e privadas características de nossa cotidianidade.

Uma das causas da descontinuidade da modernidade não tem sido inteiramente compreendida, se deve a antiga influencia do evolucionismo social. Marx apresenta a história da humanidade dotada de uma direção de conjunto governada por princípios de dinâmica geral. Substituir a narrativa evolucionista ou descontruir sua linha de relato, não só ajuda a clarear o cometido de analisar a modernidade sendo que reduz parte do debate sobre a chamada pós-modernidade. A visão pós-moderna contempla uma pluralidade de heterogêneas pretensões ao conhecimento, entre os quais a ciência não possui lugar privilegiado.

Durante a modernidade a velocidade do movimento e o acesso aos meios de mobilidade mais rápido ascendeu até chegar ao principal instrumento de poder e dominação.

O domínio dos tempos estava ligado diretamente aos chefes, imobilização a mobilização dos cidadãos e ignorando os direitos com exercício arbitrário do poder. O poder pode se move na medida que o tempo foi requerendo movimento essenciais e reduzindo o que era instantâneo. Na prática o poder se volta pra o extraterritorial com a expansão do telefone, um telefonema poder mudar a ordem e controlar o mundo (BAUMAN).

            Vale ressaltar que a força militar e suas estratégias bélicas tinha que encarar modernidade liquida com objetivava a conquistar novos territórios e a demolição de novos muros que impediam a os novos poderes globais.

Estamos assistindo a um aumento do nomadismo em relação ao sedentarismo, na etapa do liquida da modernidade a maioria sedentária é governada por uma elite nômade e extraterritorial.  A desintegração da trama social e o desmoronamento das ações coletivas assinalam-se com grande ansiedade e justifica-se como efeito colateral na nova leveza e fluidez de um poder que cada vez é mais móvel, escuro, que muda evasivo e fugitivo. A desintegração social é um resultado da nova técnica de poder que emprega os principais instrumentos ao descompromisso e arte da fuga (BAUMAN).

GIDDENS coloca no texto que Surgiram algumas interrogações: como poderemos reconhecer as descontinuidades que as instituições sociais modernas das ordens sociais tradicionais? Entram em jogo algumas características: 1. O ritmo de mudanças da era da modernidade põe em movimento as civilizações tradicionais podendo torná-la mais dinâmicas que outros sistemas pré-moderno. Mas a celeridade desta mudança apresenta condições excepcionais da modernidade, resultando na tecnologia e excedendo as outras esferas. 2. O âmbito de mudança está ligado à interconexão da comunicação em diferentes regionais do mundo. 3. A natureza intrínseca das instituições modernas. É evidencia de algumas formas sociais modernas do sistema estado-nação ou da dependência generalizada da produção a partir de fonte inanimadas de energia e completa mercantilização dos produtos e trabalho assalariado.

O caráter da modernidade se concentra em grande parte em discussões sobre segurança e perigo, confiabilidade e riscos. O desenvolvimento das instituições sociais modernas e sua expansão mundial estão criando oportunidades enormente maiores para que os seres humanos desfrutem de uma existência mais segura e recompensada que qualquer tipo de sistema pré-moderno.

Marx e Durkheim viram a era moderna como uma era agitada. Mas ambos nos benefícios possíveis pela era moderna pensaram mais que suas caraterísticas negativas. Marx viu a luta de classes com fonte de cisma fundamental na ordem capitalista, em um tempo que se vislumbrava um sistema social mais humano. Durkheim acreditou que a expansão da industrialização estabelecia uma harmoniosa e satisfatória vida social, formada através da combinação da divisão do trabalho e do individualismo moral. Marx Weber é mais pessimista dos três, viu o mundo moderno como um paradoxo: o progresso material se obtinha as custa da expansão da criatividade e da autonomia individual.

            Os três autores viram que o trabalho industrial moderno teria consequências degradantes ao submeter o ser humano uma disciplina de monotonia. Que as forças produtivas comprometia diretamente a destruição do meio ambiente. Assim, o poder político posto pelo episodio do totalitarismo. Para os fundadores da sociologia aparenta ser arbitrário através do uso poder político que pertencia ao passado.

            Neste contexto pode se perceber claramente que a sociedade moderna continua sendo abstraída pela sociedade pós-moderna, sendo que a sociedade moderna se julga com clareza em desafios mais concretos, os movimentos sociais tinham convicções ideológicas de o quê e quando atacar: “ditaduras”, “poder político” concentrado, “hierarquias”. Enquanto na sociedade pós-moderna se vislumbra um desencantamento por questões social, políticos, ideológico e econômico. As lutas de classes que na modernidade eram evidentes com a mudança de época, o que é novo já não é mais em poucas horas, porque o mundo está em constante mutação.

            A aceleração das mudanças provoca nas pessoas uma crise de identidade e de sentimento de pertença. O sujeito não se permite a buscar ser um protagonista de sua história, pois, a cultura colonial está intrínseca na vida das pessoas e que os países em desenvolvimento continuam sendo penalizados pelas restrições de um governo móvel que controla o mundo.

Educação moral

Na educação prática, ou também denominada por Kant “educação moral”, ele a subdivide em: 1) habilidade; 2) prudência; e 3) moralidade. Afirma ele:

No que toca à habilidade, requer-se que seja sólida e não passageira. Não se deve mostrar ares de quem conhece algo que não se possa depois traduzir em ações. A habilidade deve, antes de mais nada, ser bem fundada e tornar-se pouco a pouco um hábito de pensar. É o elemento essencial do caráter de um homem. [...] A prudência consiste na arte de aplicar aos homens nossa habilidade, ou seja, de nos servir dos demais para os nossos objetivos. Para isso são necessárias muitas condições. A habilidade vem propriamente em último lugar no homem, mas pelo seu valor fica em segundo. (Pedagogia, p. 85, grifos do autor).

 Com efeito, a habilidade requer certa aparência externa para que se concretize, e ele a define como sendo uma arte. O que pertence a essa arte é a dissimulação, isto é, esconder os próprios defeitos e manter a aparência externa. A habilidade e a prudência pertencem, na obra FMC, aos imperativos hipotéticos. “Os hipotéticos representam a necessidade prática de uma ação possível como meio de alcançar qualquer outra coisa que se quer (ou que é possível que se queira)”. (FMC, p. 50). Um exemplo para situar esse imperativo seria: quem tem sua máquina estragada procura o melhor técnico para o seu conserto. Para o imperativo hipotético da habilidade, em sendo problemático, seu fim é meramente o que alguém deve querer.

Esse imperativo, Kant exemplifica da seguinte maneira: Como não sabemos na primeira juventude quais os fins que se nos depararão na vida, os pais procuram sobretudo mandar ensinar aos filhos muitas coisas e tratarem de lhes transmitir a destreza no uso dos meios para toda a sorte de fins, de nenhum dos quais podem saber se de futuro se transformará realmente numa intenção do seu educando, sendo entretanto possível que venha a ter qualquer deles; e este cuidado é tão grande que por ele descuram ordinariamente a tarefa de formar e corrigir o juízo dos filhos sobre o valor das coisas que poderão vir a eleger como fins. (FMC, p. 51, grifos do autor).

E a prudência, por sua vez, é vista por Kant como “a destreza na escolha dos meios para atingir o maior bem-estar próprio”. (FMC, p. 52). Por exemplo, quem quer ter saúde aceita tomar medicamentos. Kant salienta: Há no entanto uma finalidade da qual se pode dizer que todos os seres racionais a perseguem realmente (enquanto lhes convêm imperativos, isto é como seres dependentes), e portanto uma intenção que não só eles podem ter, mas de que deve admitir que têm na generalidade por uma necessidade natural. Esta finalidade é a felicidade. O imperativo hipotético que nos representa a necessidade prática da acção como meio para fomentar a felicidade é assertórico. (FMC, p. 51, grifos do autor).

Segundo Nodari, “enquanto o fim é o que cada um naturalmente deve querer, a saber, a felicidade, o imperativo é assertórico, isto é, um imperativo da prudência”. (2009, p. 191). A prudência é o fim que cada ser humano procura. Logo, para Kant, ainda que a felicidade seja buscada por todos, mesmo assim, ela não pode ser considerada o princípio moral. O imperativo referente à ação moral só pode ser o categórico, o imperativo da moralidade.

A moralidade, para Kant, “diz respeito ao caráter. [...] Se se quer formar um bom caráter, é preciso antes domar as paixões. No que toca às suas tendências, o homem não deve deixá-las tornarem-se paixões, antes deve aprender a privar-se um pouco quando algo lhe é negado”. (Pedagogia, p. 86). As paixões são tão somente sentimentalismo e, se for só isso, não fará bem para o educando. Os educadores devem ensinar o educando, por meio de exemplos e regras, os deveres a cumprir, tanto os para consigo mesmo, como também os deveres para com os demais, de modo que se torne uma pessoa de bom caráter. Deve-se inculcar desde cedo nas crianças o respeito e a atenção aos direitos humanos e procurar fazer com que elas os ponham em prática. (Pedagogia, p. 90).

O mestre precisa orientar seu educando às coisas boas e não às voltadas para si mesmo, mas à sociedade. “Convém também orientar o jovem para a alegria e o bom humor. A alegria do coração deriva da consciência tranquila, da igualdade de humor.” (Pedagogia, p. 106). Para Kant, o bom humor em sociedade também é algo que contribui com a devida importância para a construção de um bom caráter. “O caráter consiste no hábito de agir segundo certas máximas. Estas são, em princípio, as da escola e, mais tarde, as da humanidade. Em princípio, a criança obedece às leis.” (Pedagogia, p. 76). E a consolidação do caráter é visto, por esse filósofo, como a etapa suprema.

A etapa suprema é a consolidação do caráter. Consiste na resolução  firme de querer fazer algo e colocá-lo realmente em prática. [...] Se, por exemplo, prometi algo a alguém, devo manter minha promessa, mesmo que isso acarrete algum dano. Por que um homem que toma uma decisão, e não a cumpre, não pode ter confiança em si mesmo. Se, por exemplo, tendo decidido alguém levantar-se cedo todos os dias para estudar, ou para fazer qualquer outra coisa, mesmo para passear, e depois não cumpre, escusando-se porque na primavera faz muito frio de manhã e poderia lhe fazer mal, no verão é gostoso dormir e gosta demais de dormir e adia sempre a decisão, acaba por perder toda confiança em si mesmo. (Pedagogia, p. 84).

Para se formar um bom caráter é preciso ensinar às crianças “através de exemplos e com regras, os deveres a cumprir”. (Pedagogia, p. 89). Os deveres para consigo mesmas “consistem em conservar uma certa dignidade interior, a qual faz o homem a criatura mais nobre de todas; é seu dever não renegar em sua própria pessoa essa dignidade da natureza humana”. (Pedagogia, p. 89).

Entende Kant, que: deve-se orientar o jovem à humanidade no trato com os outros, aos sentimentos cosmopolitas. Em nossa alma há qualquer coisa que chamamos de interesse: 1. por nós próprios; 2. por aqueles que conosco cresceram; e por fim, 3. pelo bem universal. É preciso fazer os jovens conhecerem esse interesse para que eles possam por ele se animar. Eles devem alegrar-se pelo bem geral mesmo que não seja vantajoso para a pátria, ou para si mesmos. (Pedagogia, p. 106).

A bem da verdade, a função da educação é tornar o ser humano um ser esclarecido e autônomo que pense por si, sem depender de outros, por suas próprias máximas. Pensar por si é tornar-se autônomo em suas ações, é a capacidade de se dar leis.

Pinheiro argumenta que a autonomia dá ao homem a possibilidade de representar a lei para si mesmo. Ao mesmo tempo que dá a si próprio a lei, portanto autonomamente, o homem descobre seu valor. Como pessoa, como ser racional, o homem age sempre em vista de um fim, e a vontade, para que seja boa, deve agir por dever, independentemente dos prazeres e interesses. Não é possível, diz Kant, “conceber coisa alguma no mundo, ou mesmo fora do mundo, que sem restrições possa ser considerada boa, a não ser uma só: uma Boa Vontade”. A consciência humana tem por moralmente boa, e isso sem restrições, a boa vontade. (2007, p.116, grifo do autor).

Artigo: Esclarecimento, educação

e autonomia em Kant  de Paulo César Nodari

Fernando Saugo. Conjectura, v. 16, n. 1, jan./abr. 2011