A motivação dos estudantes: Podemos vencer esse desafio?

Profa. Dra. Sueli Édi Rufini Guimarães - Universidade Estadual de Londrina


Profa. Dra. Evely Boruchovitch - Faculdade de Educação - UNICAMP



Existe um relativo consenso entre os educadores sobre qual é o principal problema dos alunos na escola: a falta de interesse. Em relação ao ensino fundamental e médio, a dificuldade de envolver os alunos nas atividades de aprendizagem, levá-los a persistir nas tarefas desafiadoras, em suma, a valorizarem a educação, tem sido relatada em artigos, livros e entrevistas. Parece que, para alguns estudantes, não é claro o porquê de estudar. Desse modo, é alimentada uma esperança de que, quando estiverem mais maduros e então puderem optar por uma área do conhecimento de seu interesse, sua motivação em relação a aprendizagem se modifique positivamente. Quem sabe, então, no ensino superior possamos encontrar alunos mais envolvidos! Essa expectativa parece não se confirmar. As impressões dos professores acerca do envolvimento dos universitários em muitas disciplinas de seus cursos também indicam desmotivação. Para exemplificar, em nosso cotidiano de trabalho em diversos cursos de licenciatura encontramos nas salas de aula alunos apáticos, com a atenção aparentemente voltada para aspectos não relacionados com os conteúdos ali abordados, esforçando-se ou comparecendo o mínimo necessário para garantir sua aprovação na disciplina. Perguntas como: "quantas faltas eu tenho?", "posso checar minhas notas nos últimos bimestres?", seguidas por um evidente alívio em pensar que poderão faltar ainda mais ou que não será necessário muito esforço para aprovação, caracterizam esse tipo de envolvimento. Também estão presentes nas classes alunos extremamente preocupados com notas, aprovação ou em serem reconhecidos como capazes pelos professores e colegas. Esforçam-se muito nos dias que antecedem as avaliações, muitas vezes não confessando o empenho despendido. Consideram um resultado como sendo sucesso somente depois de se certificarem que superaram o desempenho dos colegas. Relutam em assumir atividades que acenem com riscos de fracasso ou que possam denunciar uma possível falta de capacidade. Compartilhando o espaço com os primeiros, temos alunos realmente preocupados em aprender, em aprofundar o nível de conhecimentos e em adquirir novas habilidades. Estes estudantes parecem naturalmente motivados, envolvem-se ativamente nas tarefas propostas, esforçam-se e usam estratégias de aprendizagem adequadas, sem demonstrarem preocupações excessivas com os resultados. Talvez você conheça alguns estudantes com essas características e já tenha se questionado sobre o que efetivamente poderia ser feito para que eles desejassem aprender. O tema motivação e aprendizagem tem sido objeto de investigação dos psicólogos educacionais nos últimos anos e o problema da falta de motivação dos estudantes representa um dos maiores desafios à eficácia do ensino. Alguns determinantes da motivação escolar já são conhecidos e podem auxiliar o trabalho do professor que pretenda ver seus alunos genuinamente envolvidos. Nesta área de conhecimentos, a linha de estudos sobre metas de realização compreende a motivação como sendo resultado da fixação de metas, ou seja, cada meta representa um núcleo de pensamento que reúne modos particulares de perceber a situação, processar as informações, podendo explicar os comportamentos, a direção e a intensidade do esforço. No ambiente escolar, os estudantes podem buscar ou adotar uma variedade de metas, algumas compatíveis com a aprendizagem e desempenho e outras contrárias. Por exemplo, as metas sociais, fazer amigos, ser bem aceito ou popular; as metas de aprendizagem, obter conhecimentos, buscar níveis mais profundos de aprendizagem; as metas ego ou de performance, ser reconhecido como o melhor, o mais capaz ou, pelo menos, ocultar uma possível falta de capacidade. Além dessas, fatos distantes da sala de aula podem ser selecionados como meta dos alunos (um grupo musical, um time de futebol, jogos de computadores) e, muitas vezes, temos que competir com elas. Neste último caso, rotulada como meta de alienação acadêmica, o foco de interesse pode estar completamente desvinculado dos assuntos ou atividades planejados pelo professor. Mais importante do que reconhecermos nos nossos alunos tais padrões motivacionais, os estudos sobre as metas podem auxiliar na compreensão dos fatores que incentivam a adoção de uma determinada orientação. Um importante aspecto a ser considerado relaciona-se com a estrutura de meta ou clima de sala de aula criado, sobretudo, em decorrência das diferentes ações do professor. As estruturas de meta referem-se aos objetivos assinalados e aos padrões comportamentais valorizados em sala de aula, transmitidas aos alunos de modo implícito ou explícito por meio das diversas ações do professor como, por exemplo, as características das atividades solicitadas, as formas de avaliação, de reconhecimento dos interesses e necessidades dos estudantes, os critérios para formação de grupos, o uso do tempo e o modo como o professor compartilha a autoridade. Tais estruturas influenciam as metas adotadas pelos alunos em relação à escola, aos trabalhos escolares e, de modo geral, em relação a sua educação. Em extremos opostos, no quadro abaixo são apresentados alguns exemplos de ações que podem promover o prejudicar a motivação dos estudantes. Promoção Ação Prejuízo Assunto interessante, relevante e desafiador Apresentação de novo conteúdo Faz parte do programa, vai ser avaliado Oportunidade para ampliar conhecimentos, é desafiadora, passível de realização com algum esforço Proposta de atividade Vamos ver quem consegue concluí-la, quem se sairá melhor, o tempo é escasso, ela é muito difícil, ou é muito fácil Faz parte do processo de ensino e aprendizagem, possibilita informações sobre o progresso ou dificuldades a serem superadas Expectativas em relação às avaliações É fonte de pressão e de controle Proporcionam informações sobre o progresso individual Os resultados de desempenho: são apresentados como um produto final, favorecendo a comparação entre os alunos São muitos os aspectos abordados pelos estudos sobre a motivação no contexto escolar que podem auxiliar o professor a compreender os problemas e a agir de modo efetivo para superá-los. No entanto, podemos ter como meta para esta reduzida apresentação uma análise sobre o nosso papel na determinação daquelas características dos estudantes, em relação à aprendizagem, que tanto nos incomodam. O envolvimento dos estudantes com os conteúdos de nossa disciplinas decorrem, em parte, das nossas ações nesse complexo ambiente em que se configura a sala de aula. Referências bibligráficas Ames, C. (1992). Classroom: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261-271. Bzuneck, J. A. (2001). A motivação do aluno orientado a metas de realização. Em: E. Boruchovith & J. A. Bzuneck (Orgs.), A motivação do aluno: Contribuições da Psicologia contemporânea (pp. 58-77). Petrópolis: Vozes. Csikszentmihalyi, M. (1992). A psicologia da felicidade. São Paulo: Saraiva. Guimarães, S. É. R. (2001). A organização da escola e da sala de aula como determinate da motivação intrínseca e da meta aprender. Em: E. Boruchovith & J. A. Bzuneck (Orgs.), A motivação do aluno: Contribuições da psicologia contemporânea (pp.78-95). Petrópolis: Vozes. Ryan, R. M. & Stiller, J. (1991). The social contexts of internalization: parent and teacher influences on autonomy, motivation, and learning. Em: C. Ames & R. Ames (Orgs.), Advances in Motivation and Achievement (pp. 115-149). Connecticut: Jai Press Inc. Stipek, D. J. (1998). Motivation to learn: From theory to pratice. Englewood Cliffs: Prentice-Hall



http://www.pedagobrasil.com.br/psicologia/amotivacao.htm

Paulo Freire e a reflexão na formação continuada de professores

Paulo Freire possui uma produção acadêmica e literária muito vasta. No entanto, com a realização da pesquisa exploratória com os especialistas do Centro Paulo Freire Estudos e Pesquisas, foi possível identificar as obras onde Freire explicita e sistematiza o conceito de reflexão. As obras identificadas foram: A educação na cidade (FREIRE, 1991); Cartas à Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo (FREIRE, 1978); Educação como prática para liberdade (FREIRE, 1989); Educação e mudança (FREIRE, 1984); Medo e ousadia (FREIRE, 1986); Pedagogia da autonomia (FREIRE, 2001); Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 2002); Política e educação (FREIRE, 1997); Que fazer: teoria e prática em educação popular (FREIRE, 1993).

O estudo apontou que o conceito de reflexão é um tema que perpassa grande parte das obras de Paulo Freire. Abaixo, apresentamos alguns fragmentos onde Freire explicita e sistematiza o conceito de reflexão. São eles:

O que teríamos que fazer, então, seria, como diz Paul Legrand, ajudar o homem a organizar reflexivamente o pensamento. Colocar, como diz Legrand, um novo termo entre o compreender e o atuar: o pensar. (FREIRE, 1984 p. 67-68).

Quando a prática é tomada como curiosidade, então essa prática vai despertar horizontes de possibilidades. [...] Esse procedimento faz com a que a prática se dê a uma reflexão e crítica. (FREIRE, 1993 p. 40).

O de que se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica. (FREIRE, 2001 p. 43).

A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. (FREIRE, 2001 p. 42-43).

Por isso é que na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. (FREIRE, 2001 p.43).

A partir dos fragmentos acima expostos é possível dizer que para Freire, a reflexão é o movimento realizado entre o fazer e o pensar, entre o pensar e o fazer, ou seja, no “pensar para o fazer” e no “pensar sobre o fazer”. Nesta direção, a reflexão surge da curiosidade sobre a prática docente. Essa curiosidade inicialmente é ingênua. No entanto, com o exercício constante, a curiosidade vai se transformando em crítica. Desta forma, a reflexão crítica permanente deve constituir-se como orientação prioritária para a formação continuada dos professores que buscam a transformação através de sua prática educativa.

Com base nessa compreensão, ao conceito de reflexão, Freire acrescenta duas novas categorias: (1) a crítica e (2) a formação permanente.

Segundo Freire (2001), a crítica é a curiosidade epistemológica, resultante da transformação da curiosidade ingênua, que criticizar-se. Corroborando com essa idéia Freire afirma:

A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fizemos.(2001 p.53).

A idéia de formação permanente no pensamento de Freire é resultado do conceito da “condição de inacabamento do ser humano e consciência desse inacabamento”. Segundo Freire (2002), o homem é um ser inconcluso e deve ser consciente de sua inconclusão, através do movimento permanente de ser mais:

A educação é permanente não por que certa linha ideológica ou certa posição política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é permanente na razão, de uma lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de finitude. Mas ainda, pelo fato de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação permanente se fundam aí. (FREIRE, 1997 p. 20).

Desta forma, não basta refletir sobre a prática pedagógica docente, é preciso refletir criticamente e de modo permanente. Este processo precisa estar apoiado em uma análise emancipatório-política, para que os professores em formação possam visualizar as operações de reflexão no seu contexto sócio-político-econômico-cultural mais amplo.

REFLEXÃO, CRÍTICA E EDUCAÇÃO PERMANENTE: CONTRIBUIÇÕES DO PENSAMENTO FREIREANO PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

A partir do pensamento de Freire, a formação continuada é concebida como um processo contínuo e permanente de desenvolvimento profissional do professor, onde a formação inicial e continuada é concebida de forma interarticulada, em que a primeira corresponde ao período de aprendizado nas instituições formadoras e a segunda diz respeito à aprendizagem dos professores que estejam no exercício da profissão, mediante ações dentro e fora das escolas, denominado pelo Ministério da Educação (MEC), de formação permanente (SEF, 1999).

Nesta concepção, a formação continuada de professores, deve incentivar a apropriação dos saberes  pelos professores, rumo à autonomia, e levar a uma prática crítico-reflexiva, abrangendo a vida cotidiana da escola e os saberes derivados da experiência docente. Assim, o conceito de formação continuada de professores deve contemplar de forma interligada:

(1) a socialização do conhecimento produzido pela humanidade; (2) as diferentes áreas de atuação; (3) a relação ação-reflexão-ação; (4) o envolvimento do professor em planos sistemáticos de estudo individual ou coletivo; (5) as necessidades concretas da escola e dos seus profissionais; (6) a valorização da experiência do profissional. Mas, também: (7) a continuidade e a amplitude das ações empreendidas; (8) a explicitação das diferentes políticas para a educação pública; (9) o compromisso com a mudança; (10) o trabalho coletivo; (11) a associação com a pesquisa científica desenvolvida em diferentes campos do saber”. (ALVES, 1995 apud CARVALHO e SIMÕES, 1999 p.4).

Desta maneira, o espaço de formação do professor será a escola e o conteúdo dessa formação a sua prática educativa. O professor reflexivo será “um investigador da sala de aula, formula suas estratégias e reconstrói a sua ação pedagógica” (ALMEIDA, 2002 p.28), pois como afirma Silva (2002 p.28), “a prática transforma-se em fonte de investigação, de experimentação e de indicação de conteúdo para a formação”.

Isso significa que o processo formativo deverá propor situações que possibilitem a troca dos saberes entre os professores, através de projetos articulados de reflexão conjunta. Para tanto, são indicados como metodologia para formação, os seguintes dispositivos: o estudo compartilhado; o planejamento e o desenvolvimento de ações conjuntas; estratégias de reflexão da prática; análise de situações didáticas; entre outros.

Nesta mesma perspectiva, o processo de aprendizagem dos professores será concebido como a construção de conhecimento pelo sujeito, que além de outras teses, compartilha, principalmente, dos princípios do modelo piagetiano de aprendizagem, sistematizado através da Teoria Psicogenética.

Desta forma, a teoria cognitivista, no campo da formação continuada de professores, salienta a necessidade de desenvolver capacidades metacognitivas e de fomentar a capacidade de aprender a aprender.

Segundo García (1999), a recente linha de investigação sobre a aprendizagem do professor ensinou-nos que os professores não são técnicos que executam instruções e propostas elaboradas por especialistas. Cada vez mais se assume que o professor é um construtivista, que processa informação, toma decisões, gera conhecimento prático, possui crenças e rotinas, que influenciam a sua atividade profissional.“Considera-se o professor com ‘um sujeito epistemológico’, capaz de gerar e contrastar teorias sobre a sua prática” (GARCÍA, 1999 p. 47).

Corroborando com essa idéia, Freire (2002 p.68) afirma: “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.

Nesta direção, é preciso defender um processo de formação de professores em que as escolas sejam concebidas como uma instituição essencial para o desenvolvimento de uma democracia crítica e também para a defesa dos professores como intelectuais que combinam a reflexão e a prática, a serviço da educação dos estudantes para que sejam cidadãos reflexivos e ativos (GIROUX, 1997).

Fonte: 

http://www.paulofreire.org.br/pdf/comunicacoes_orais/REFLEX%C3%83O%20EM%20PAULO%20FREIREUMA%20CONTRIBUI%C3%87%C3%83O%20PARA%20A%20FORMA%C3%87%C3%83O%20CONTINUADA%20DE%20PROFESSORES.pdf, parte do artigo, de mesmo título, apresentado no V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 de setembro de 2005.

Paulo Freire e a reflexão na formação continuada de professores

Paulo Freire possui uma produção acadêmica e literária muito vasta. No entanto, com a realização da pesquisa exploratória com os especialistas do Centro Paulo Freire Estudos e Pesquisas, foi possível identificar as obras onde Freire explicita e sistematiza o conceito de reflexão. As obras identificadas foram: A educação na cidade (FREIRE, 1991); Cartas à Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo (FREIRE, 1978); Educação como prática para liberdade (FREIRE, 1989); Educação e mudança (FREIRE, 1984); Medo e ousadia (FREIRE, 1986); Pedagogia da autonomia (FREIRE, 2001); Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 2002); Política e educação (FREIRE, 1997); Que fazer: teoria e prática em educação popular (FREIRE, 1993).

O estudo apontou que o conceito de reflexão é um tema que perpassa grande parte das obras de Paulo Freire. Abaixo, apresentamos alguns fragmentos onde Freire explicita e sistematiza o conceito de reflexão. São eles:

O que teríamos que fazer, então, seria, como diz Paul Legrand, ajudar o homem a organizar reflexivamente o pensamento. Colocar, como diz Legrand, um novo termo entre o compreender e o atuar: o pensar. (FREIRE, 1984 p. 67-68).

Quando a prática é tomada como curiosidade, então essa prática vai despertar horizontes de possibilidades. [...] Esse procedimento faz com a que a prática se dê a uma reflexão e crítica. (FREIRE, 1993 p. 40).

O de que se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica. (FREIRE, 2001 p. 43).

A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. (FREIRE, 2001 p. 42-43).

Por isso é que na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. (FREIRE, 2001 p.43).

A partir dos fragmentos acima expostos é possível dizer que para Freire, a reflexão é o movimento realizado entre o fazer e o pensar, entre o pensar e o fazer, ou seja, no “pensar para o fazer” e no “pensar sobre o fazer”. Nesta direção, a reflexão surge da curiosidade sobre a prática docente. Essa curiosidade inicialmente é ingênua. No entanto, com o exercício constante, a curiosidade vai se transformando em crítica. Desta forma, a reflexão crítica permanente deve constituir-se como orientação prioritária para a formação continuada dos professores que buscam a transformação através de sua prática educativa.

Com base nessa compreensão, ao conceito de reflexão, Freire acrescenta duas novas categorias: (1) a crítica e (2) a formação permanente.

Segundo Freire (2001), a crítica é a curiosidade epistemológica, resultante da transformação da curiosidade ingênua, que criticizar-se. Corroborando com essa idéia Freire afirma:

A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fizemos.(2001 p.53).

A idéia de formação permanente no pensamento de Freire é resultado do conceito da “condição de inacabamento do ser humano e consciência desse inacabamento”. Segundo Freire (2002), o homem é um ser inconcluso e deve ser consciente de sua inconclusão, através do movimento permanente de ser mais:

A educação é permanente não por que certa linha ideológica ou certa posição política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é permanente na razão, de uma lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de finitude. Mas ainda, pelo fato de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação permanente se fundam aí. (FREIRE, 1997 p. 20).

Desta forma, não basta refletir sobre a prática pedagógica docente, é preciso refletir criticamente e de modo permanente. Este processo precisa estar apoiado em uma análise emancipatório-política, para que os professores em formação possam visualizar as operações de reflexão no seu contexto sócio-político-econômico-cultural mais amplo.

REFLEXÃO, CRÍTICA E EDUCAÇÃO PERMANENTE: CONTRIBUIÇÕES DO PENSAMENTO FREIREANO PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

A partir do pensamento de Freire, a formação continuada é concebida como um processo contínuo e permanente de desenvolvimento profissional do professor, onde a formação inicial e continuada é concebida de forma interarticulada, em que a primeira corresponde ao período de aprendizado nas instituições formadoras e a segunda diz respeito à aprendizagem dos professores que estejam no exercício da profissão, mediante ações dentro e fora das escolas, denominado pelo Ministério da Educação (MEC), de formação permanente (SEF, 1999).

Nesta concepção, a formação continuada de professores, deve incentivar a apropriação dos saberes  pelos professores, rumo à autonomia, e levar a uma prática crítico-reflexiva, abrangendo a vida cotidiana da escola e os saberes derivados da experiência docente. Assim, o conceito de formação continuada de professores deve contemplar de forma interligada:

(1) a socialização do conhecimento produzido pela humanidade; (2) as diferentes áreas de atuação; (3) a relação ação-reflexão-ação; (4) o envolvimento do professor em planos sistemáticos de estudo individual ou coletivo; (5) as necessidades concretas da escola e dos seus profissionais; (6) a valorização da experiência do profissional. Mas, também: (7) a continuidade e a amplitude das ações empreendidas; (8) a explicitação das diferentes políticas para a educação pública; (9) o compromisso com a mudança; (10) o trabalho coletivo; (11) a associação com a pesquisa científica desenvolvida em diferentes campos do saber”. (ALVES, 1995 apud CARVALHO e SIMÕES, 1999 p.4).

Desta maneira, o espaço de formação do professor será a escola e o conteúdo dessa formação a sua prática educativa. O professor reflexivo será “um investigador da sala de aula, formula suas estratégias e reconstrói a sua ação pedagógica” (ALMEIDA, 2002 p.28), pois como afirma Silva (2002 p.28), “a prática transforma-se em fonte de investigação, de experimentação e de indicação de conteúdo para a formação”.

Isso significa que o processo formativo deverá propor situações que possibilitem a troca dos saberes entre os professores, através de projetos articulados de reflexão conjunta. Para tanto, são indicados como metodologia para formação, os seguintes dispositivos: o estudo compartilhado; o planejamento e o desenvolvimento de ações conjuntas; estratégias de reflexão da prática; análise de situações didáticas; entre outros.

Nesta mesma perspectiva, o processo de aprendizagem dos professores será concebido como a construção de conhecimento pelo sujeito, que além de outras teses, compartilha, principalmente, dos princípios do modelo piagetiano de aprendizagem, sistematizado através da Teoria Psicogenética.

Desta forma, a teoria cognitivista, no campo da formação continuada de professores, salienta a necessidade de desenvolver capacidades metacognitivas e de fomentar a capacidade de aprender a aprender.

Segundo García (1999), a recente linha de investigação sobre a aprendizagem do professor ensinou-nos que os professores não são técnicos que executam instruções e propostas elaboradas por especialistas. Cada vez mais se assume que o professor é um construtivista, que processa informação, toma decisões, gera conhecimento prático, possui crenças e rotinas, que influenciam a sua atividade profissional.“Considera-se o professor com ‘um sujeito epistemológico’, capaz de gerar e contrastar teorias sobre a sua prática” (GARCÍA, 1999 p. 47).

Corroborando com essa idéia, Freire (2002 p.68) afirma: “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.

Nesta direção, é preciso defender um processo de formação de professores em que as escolas sejam concebidas como uma instituição essencial para o desenvolvimento de uma democracia crítica e também para a defesa dos professores como intelectuais que combinam a reflexão e a prática, a serviço da educação dos estudantes para que sejam cidadãos reflexivos e ativos (GIROUX, 1997).

Fonte: 

http://www.paulofreire.org.br/pdf/comunicacoes_orais/REFLEX%C3%83O%20EM%20PAULO%20FREIREUMA%20CONTRIBUI%C3%87%C3%83O%20PARA%20A%20FORMA%C3%87%C3%83O%20CONTINUADA%20DE%20PROFESSORES.pdf, parte do artigo, de mesmo título, apresentado no V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22 de setembro de 2005.

Tecnologias Educacionais

A relação currículo e tecnologia se estabelece por intermédio das diversas lógicas de reorganização dos processos de aprendizagem. A diversidade presente nos conteúdos e formas da sua organização, reforçada pela noção de currículo como uma construção plurissignificativa, reflete-se nos processos de mediação.

Nesse contexto, o desenvolvimento curricular perpassa, inevitavelmente, pelas novas relações com o saber que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) oportunizam e potencializam, articulando a escola com outros espaços produtores do conhecimento, provocando mudanças substanciais no interior do espaço escolar e construindo, inclusive, uma cultura colaborativa. As profundas transformações no universo da mídia impulsionam a escola, pelo papel que esta desempenha, a compreender a cultura tecnológica, aproveitando as características dos diferentes veículos de comunicação e informação, e objetivando a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem e, consequentemente, aumento dos padrões de qualidade do ensino.

A concepção de educação estabelecida atualmente pela sociedade do conhecimento visa romper com a sequência hierárquica de conteúdos que caracteriza a formação tradicional e assume uma postura problematizadora, vivenciando a dialética da própria aprendizagem e da aprendizagem dos alunos, oportunizando reflexões importantes sobre como se aprende e como se ensina. Em conformidade com esses pressupostos, reafirma-se a concepção de ensino, em que as TICs exercem um papel fundamental na construção de saberes.

Nessa perspectiva, ao visar uma educação de qualidade, torna-se necessário repensar o professor competente e consciente da realidade social em que atua, com sólida fundamentação teórico-metodológica que lhe possibilite interpretar essa realidade e escolher, com segurança, os procedimentos para fazer as intervenções pedagógicas necessárias, auxiliado pelos recursos tecnológicos disponíveis na escola onde atua.

Enfatiza-se ainda que, após o desenvolvimento de novos meios de difusão, as informações deixaram de ser apresentadas exclusivamente atreladas à figura do professor. Com o aumento crescente das informações, as crianças e jovens, chegam às instituições escolares trazendo consigo uma bagagem que extrapola os limites oriundos da família, do professor e da própria escola. Sabe-se que informação é diferente de conhecimento e embora o aluno disponha de muitas informações, ele ainda necessita das orientações de um profissional que, através de um diálogo pedagógico, o auxilie a refletir criticamente sobre essas informações.

Considerando que as mídias estão presentes em todos os contextos de aprendizagem, o professor passa a desempenhar o papel de dar sentido ao uso das mídias impressas e eletrônicas, de forma a produzir conhecimento, considerando infinitas possibilidades, posto que as mídias, se bem utilizadas, oportunizam novas situações de aprendizagem. Nessa premissa, o educador deve atuar como mediador que lança novos desafios subsidiados pelas numerosas contribuições que as TICs trazem para as atividades de ensino e para o processo de aprendizagem do aluno, constituindo-se em parceiro de um saber coletivo ao qual lhe compete organizar, deixando de se apresentar como o núcleo do conhecimento para tornar-se um otimizador desses conhecimentos, fornecendo meios e instrumentos, estimulando o diálogo, a reflexão e a participação crítica. Torna-se fundamental que o professor tenha conhecimento

Texto: Referencial Curricular de Ciências Naturais do Ensino Fundamental de  5ª a 8ª série/6º ao 9º ano

Tecnologias Educacionais

A relação currículo e tecnologia se estabelece por intermédio das diversas lógicas de reorganização dos processos de aprendizagem. A diversidade presente nos conteúdos e formas da sua organização, reforçada pela noção de currículo como uma construção plurissignificativa, reflete-se nos processos de mediação.

Nesse contexto, o desenvolvimento curricular perpassa, inevitavelmente, pelas novas relações com o saber que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) oportunizam e potencializam, articulando a escola com outros espaços produtores do conhecimento, provocando mudanças substanciais no interior do espaço escolar e construindo, inclusive, uma cultura colaborativa. As profundas transformações no universo da mídia impulsionam a escola, pelo papel que esta desempenha, a compreender a cultura tecnológica, aproveitando as características dos diferentes veículos de comunicação e informação, e objetivando a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem e, consequentemente, aumento dos padrões de qualidade do ensino.

A concepção de educação estabelecida atualmente pela sociedade do conhecimento visa romper com a sequência hierárquica de conteúdos que caracteriza a formação tradicional e assume uma postura problematizadora, vivenciando a dialética da própria aprendizagem e da aprendizagem dos alunos, oportunizando reflexões importantes sobre como se aprende e como se ensina. Em conformidade com esses pressupostos, reafirma-se a concepção de ensino, em que as TICs exercem um papel fundamental na construção de saberes.

Nessa perspectiva, ao visar uma educação de qualidade, torna-se necessário repensar o professor competente e consciente da realidade social em que atua, com sólida fundamentação teórico-metodológica que lhe possibilite interpretar essa realidade e escolher, com segurança, os procedimentos para fazer as intervenções pedagógicas necessárias, auxiliado pelos recursos tecnológicos disponíveis na escola onde atua.

Enfatiza-se ainda que, após o desenvolvimento de novos meios de difusão, as informações deixaram de ser apresentadas exclusivamente atreladas à figura do professor. Com o aumento crescente das informações, as crianças e jovens, chegam às instituições escolares trazendo consigo uma bagagem que extrapola os limites oriundos da família, do professor e da própria escola. Sabe-se que informação é diferente de conhecimento e embora o aluno disponha de muitas informações, ele ainda necessita das orientações de um profissional que, através de um diálogo pedagógico, o auxilie a refletir criticamente sobre essas informações.

Considerando que as mídias estão presentes em todos os contextos de aprendizagem, o professor passa a desempenhar o papel de dar sentido ao uso das mídias impressas e eletrônicas, de forma a produzir conhecimento, considerando infinitas possibilidades, posto que as mídias, se bem utilizadas, oportunizam novas situações de aprendizagem. Nessa premissa, o educador deve atuar como mediador que lança novos desafios subsidiados pelas numerosas contribuições que as TICs trazem para as atividades de ensino e para o processo de aprendizagem do aluno, constituindo-se em parceiro de um saber coletivo ao qual lhe compete organizar, deixando de se apresentar como o núcleo do conhecimento para tornar-se um otimizador desses conhecimentos, fornecendo meios e instrumentos, estimulando o diálogo, a reflexão e a participação crítica. Torna-se fundamental que o professor tenha conhecimento

Texto: Referencial Curricular de Ciências Naturais do Ensino Fundamental de  5ª a 8ª série/6º ao 9º ano

Psicossomática

A psicossomática é uma ciência interdisciplinar que integra diversas especialidades da medicina e da psicologia para estudar os efeitos de fatores sociais e psicológicos sobre processos orgânicos do corpo e sobre o bem-estar das pessoas.

A palavra psicossomática, na visão dos profissionais de saúde que compreendem o ser humano de forma integral, não pode ser compreendida como um adjetivo para alguns tipos de sintomas, pois tanto a medicina quanto a psicologia estão percebendo que não existe separação ideal entre mente, corpo, alma e espírito que transitam nos contextos sociais, familiares, profissionais e relacionais. Então, psicossomática é uma palavra substantiva que pode ser empregada para qualquer tipo de sintoma, seja ele físico, emocional, psíquico, espiritual, profissional, relacional, comportamental, social ou familiar.

Por isso, na visão junguiana ou da psicologia integral, todo sintoma é psicossomático e pode ser um meio para que o processo do autoconhecimento possa acontecer e, por isso mesmo, Hipócrates, o pai da medicina, no seu aforismo já citava: "Homem, conheça-te a si mesmo, para poder conhecer os deuses e reconhecer o Deus que habita em ti". Então, qualquer sintoma ou queixa pode ser entendido como uma manifestação psicossomática, além de ser uma janela de oportunidade para o autoconhecimento! ^[1]

O termo também pode ser compreendido, tal como descreve Mello Filho^[2], como "uma ideologia sobre a saúde, o adoecer e sobre as práticas de saúde, é um campo de pesquisas sobre estes fatos e, ao mesmo tempo, uma prática, a prática de uma medicina integral". Passou por séculos de elaboração até ser definida pela primeira vez por Heinroth (psicossomática, 1918 e somatopsíquica, 1928). A psicossomática evoluiu das investigações psicanalíticas que contribuem para o campo com informações acerca da origem inconsciente das doenças, a vantagem que o indivíduo obtém, mesmo que indiretamente, quando adoece, etc. Em seguida dos estudos behavioristas com homens e animais que resultaram na medicina comportamental. Atualmente a psicossomática tem se desenvolvido segundo uma ótica multidisciplinar promovendo a interação de vários profissionais de saúde, dentre eles, médicos, fisioterapeutas e psicólogos.

Naturalmente outras correntes e escolas teóricas podem ser constituídas revendo-se os trabalhos publicados que adquirem notoriedade na comunidade científica se somam ao longo do tempo, sem esquecer das contribuições reconhecidas a posteriori. Não desconhecendo as contribuições do filósofos e médicos gregos da medicina hipocrática e seus sucessores galênicos, cristalizada na frase do poeta, mens sana in corpore sano, uma das primeiras pessoas no mundo ocidental a refletir sobre a medicina psicossomática, em parâmetros semelhantes aos atuais, foi a filósofa espanhola Oliva Sabuco, já no século XVIII, quando publicou vasta obra sobre o assunto ^[3].

Contudo apesar da história e da lógica de muitas das referidas contribuições, literalmente e redutivamente, alguns profissionais de saúde ainda especulam sobre uma unica causa orgânica, ou fazem a distinção entre as doenças psicossomáticas e outras de fatores genéticos, acidentais, ambientais ou orgânicos e, neste caso limitam as manifestações psicossomáticas exclusivamente nas alterações com causas de origem psicológicas. Estes, aceitando que a mente, por não conseguir resolver ou conviver com um determinado conflito emocional, passa a produzir mecanismos de defesa com o propósito de deslocar a dificuldade e/ou "ameaça" psíquica para o corpo. Com isso, acaba drenando, na forma de alterações biológicas, que tem por sua vez, a caracterização de uma doença, devido aos seus respectivos sintomas e mutações físicas, oriundo do afeto doloroso. Neste sentido, entre várias doenças onde parece relevante o fator psicossomático, podemos citar:

·                    Artrite;

·                    Câncer e todos os tipos de doenças auto-imunes;

·                    Alergias variadas;

·                    Asma; Rinite;

·                    Gastrite; Úlcera;

·                    Infecções da Helicobacter pylori;

·                    Praticamente todos os transtornos de pele;

·                    Impotência e outras disfunções sexuais;

·                    Hipertensão arterial;

·                    Fibromialgia

Porém, o surgimento dos sintomas depende e varia de três fatores interdependentes, tais fatores estão diretamente ligado ao grande desafio de conceber, classificar e tratar, haja vista que os sintomas podem variar dependendo do estilo de vida. Tal concepção acaba sendo a melhor explicação de patologias no qual não consegue-se definir e provar científicamente.

·                    Qualidade/ estilo de vida, incluindo hábitos alimentares, atividades físicas, sedentarismo, etc.

·                    Herança genética, que pode deixar os indivíduos mais predispostos para desenvolverem alguns tipos de doenças.

·                    Fatores psicoafetivos de acordo com o manejo das emoções, dos traumas e dos sentimentos de abandono, rejeição, inclusão, culpa, etc.

Referências

1.         VOLICH R.M., Psicossomática, de Hipócrates à psicanálise. São Paulo, Casa do Psicólogo, 2000 (7a edição ampliada, 2010).

2.         MELLO FILHO, Júlio (coordenador); Psicossomática hoje; Porto Alegre; Artes Médicas, 1992.

3.         OLIVA SABUCO Portal Sabuco

A Sociedade Líquida

Nos textos modernidade líquida (Bauman) e de Giddens: Consequência da modernidade enfatizam sobre o mesmo tema em duas concepções diferentes enquanto, Bauman, discute em metáfora, Giddens define a modernidade nas ciências sociais com a contribuição dos pensados da sociologia nascente. Ambos fazem esclarecimentos necessários para a compreensão da realidade das décadas de 80 e 90, adentrando aos nossos dias.

A metáfora de BAUMAN se relaciona sobre a modernidade líquida, consegue fazer uma relação direta entre sólidos e líquidos, evidenciando que os tem clara dimensão de espaço, mas que se neutraliza pelo impacto e diminui seu significado com o tempo. Os fluidos não conseguem manter sua forma própria por muito tempo e estão dispostos a consequentes mudanças. Para ele o fluxo do tempo é mais do que do espaço, é espaço momentâneo.

A definição de modernidade que GIDDENS se refere aos modos de vida ou organização social que surgiram no século XVII e adiante cuja influência, posteriormente, foi convertida mais ou menos ao mundo. Essa era uma nova era para as ciências sociais. Surgindo uma variedade de termos para definir a nova sociedade: sociedade da informação, ou sociedade de consumo. Algumas questões está ligado ao debate das transformações institucionais, principalmente, a que se refere aos bens de consumo e outro cuja preocupação com a informação.

BAUMAN explicita que os fluidos se desprendem facilmente “se derrete”, “salpica”, “se descarregam, “se filtram”“. A fluidez ou a liquidez são metáforas adequadas para compreender a natureza da situação atual, os novos sentidos da história da modernidade. Nos tempos modernos encontramos sólidos pré-modernos bastante avançados de desintegração e é um motivo mais poderoso que estimulava a dissolução em desejo de inventar sólidos cuja solidez que seja capaz de se confiar, duradouro pudendo controlar o mundo.

“Derreter os sólidos” significava desprender das obrigações “irrelevantes”, Max Weber, expressa, liberar a iniciativa comercial das algemas de suas obrigações domésticas e a densa trama de deveres éticos. Thomas Cártyle diz que todos os vínculos que condicionam a vida, como reciprocidade humana e muita responsabilidade prevalece “desejo pelo dinheiro”. E daí, as relações sociais são extravasadas tornando-se desprotegidas, desarmadas, incapaz de resistir a regras do jogo e os critérios da racionalidade modelada pelo comércio e menos capaz de competir com eles efetivamente.

A ordem econômica uma vez estabelecida veio colonizada, reeducada e convertida a seu gosto ao resto da vida social, chegando a dominar a totalidade da vida humana. Surge então à tarefa de construir uma nova ordem melhor para substituição aos velhos e defeituosos sistemas, porque não há nenhuma agenda atual de “dissolução dos sólidos” é traço de modernidade adquirida, um novo significado, adquirindo-se um significado novo, há mudanças de direção, dissolvendo as forças que poderiam manter tema de ordem dentro do sistema político.

Por certo, todos os modelos que romperam trocados por outros as pessoas foram libertadas das velhas células para ser censuradas e repreendidas por meio de um esforço dedicado, contínuo, construídos por eles uma ordem nova, fomentanda as melhores condições e perspectivas vitais. E, os indivíduos dedicar-se a novas tarefas de sua liberdade.

Na atualidade as pautas não estão determinadas, não estão evidentes de nenhum modo. O poder de liquefação está deslocado do sistema da sociedade e da política e da política vital, vem se definido o macro e o micro nível convivência social. Nas mudanças inseridas, manter as formas dos fluidos requer muita atenção, vigilância constante e um esforço de perpetuação e inclusão, neste caso o êxito previsível.

A modernidade começa quando o espaço e o tempo se separam da pratica vital e entre si, podem ser teorizadas como categorias de estratégia e ações mutuamente independentes. O tempo tem história e sua “capacidade de contenção” que amplia permanentemente: a prolongação dos caminhos, de espaço que o tempo permite “passar”, “cruzar”, “cobrir”... ou conquistar. O tempo adquire a história com a velocidade do movimento do espaço.

Segundo GIDDENS há uma descontinuidade da modernidade. Pois, a história da humanidade está marcada por “certas” descontinuidades e precisam de um desenvolvimento sem armadilhas, e por suposto conhecida e tem sido acentuada a maioria das versões marxistas.

As formas de vida introduzidas pela modernidade arrasaram de maneira sem precedente todas as modalidades tradicionais de ordem social. Extensivamente vão servindo para estabelecer formas de interconexão social que abraçam o globo terrestre; intensivamente, vão alterando algumas das mais íntimas e privadas características de nossa cotidianidade.

Uma das causas da descontinuidade da modernidade não tem sido inteiramente compreendida, se deve a antiga influencia do evolucionismo social. Marx apresenta a história da humanidade dotada de uma direção de conjunto governada por princípios de dinâmica geral. Substituir a narrativa evolucionista ou descontruir sua linha de relato, não só ajuda a clarear o cometido de analisar a modernidade sendo que reduz parte do debate sobre a chamada pós-modernidade. A visão pós-moderna contempla uma pluralidade de heterogêneas pretensões ao conhecimento, entre os quais a ciência não possui lugar privilegiado.

Durante a modernidade a velocidade do movimento e o acesso aos meios de mobilidade mais rápido ascendeu até chegar ao principal instrumento de poder e dominação.

O domínio dos tempos estava ligado diretamente aos chefes, imobilização a mobilização dos cidadãos e ignorando os direitos com exercício arbitrário do poder. O poder pode se move na medida que o tempo foi requerendo movimento essenciais e reduzindo o que era instantâneo. Na prática o poder se volta pra o extraterritorial com a expansão do telefone, um telefonema poder mudar a ordem e controlar o mundo (BAUMAN).

            Vale ressaltar que a força militar e suas estratégias bélicas tinha que encarar modernidade liquida com objetivava a conquistar novos territórios e a demolição de novos muros que impediam a os novos poderes globais.

Estamos assistindo a um aumento do nomadismo em relação ao sedentarismo, na etapa do liquida da modernidade a maioria sedentária é governada por uma elite nômade e extraterritorial.  A desintegração da trama social e o desmoronamento das ações coletivas assinalam-se com grande ansiedade e justifica-se como efeito colateral na nova leveza e fluidez de um poder que cada vez é mais móvel, escuro, que muda evasivo e fugitivo. A desintegração social é um resultado da nova técnica de poder que emprega os principais instrumentos ao descompromisso e arte da fuga (BAUMAN).

GIDDENS coloca no texto que Surgiram algumas interrogações: como poderemos reconhecer as descontinuidades que as instituições sociais modernas das ordens sociais tradicionais? Entram em jogo algumas características: 1. O ritmo de mudanças da era da modernidade põe em movimento as civilizações tradicionais podendo torná-la mais dinâmicas que outros sistemas pré-moderno. Mas a celeridade desta mudança apresenta condições excepcionais da modernidade, resultando na tecnologia e excedendo as outras esferas. 2. O âmbito de mudança está ligado à interconexão da comunicação em diferentes regionais do mundo. 3. A natureza intrínseca das instituições modernas. É evidencia de algumas formas sociais modernas do sistema estado-nação ou da dependência generalizada da produção a partir de fonte inanimadas de energia e completa mercantilização dos produtos e trabalho assalariado.

O caráter da modernidade se concentra em grande parte em discussões sobre segurança e perigo, confiabilidade e riscos. O desenvolvimento das instituições sociais modernas e sua expansão mundial estão criando oportunidades enormente maiores para que os seres humanos desfrutem de uma existência mais segura e recompensada que qualquer tipo de sistema pré-moderno.

Marx e Durkheim viram a era moderna como uma era agitada. Mas ambos nos benefícios possíveis pela era moderna pensaram mais que suas caraterísticas negativas. Marx viu a luta de classes com fonte de cisma fundamental na ordem capitalista, em um tempo que se vislumbrava um sistema social mais humano. Durkheim acreditou que a expansão da industrialização estabelecia uma harmoniosa e satisfatória vida social, formada através da combinação da divisão do trabalho e do individualismo moral. Marx Weber é mais pessimista dos três, viu o mundo moderno como um paradoxo: o progresso material se obtinha as custa da expansão da criatividade e da autonomia individual.

            Os três autores viram que o trabalho industrial moderno teria consequências degradantes ao submeter o ser humano uma disciplina de monotonia. Que as forças produtivas comprometia diretamente a destruição do meio ambiente. Assim, o poder político posto pelo episodio do totalitarismo. Para os fundadores da sociologia aparenta ser arbitrário através do uso poder político que pertencia ao passado.

            Neste contexto pode se perceber claramente que a sociedade moderna continua sendo abstraída pela sociedade pós-moderna, sendo que a sociedade moderna se julga com clareza em desafios mais concretos, os movimentos sociais tinham convicções ideológicas de o quê e quando atacar: “ditaduras”, “poder político” concentrado, “hierarquias”. Enquanto na sociedade pós-moderna se vislumbra um desencantamento por questões social, políticos, ideológico e econômico. As lutas de classes que na modernidade eram evidentes com a mudança de época, o que é novo já não é mais em poucas horas, porque o mundo está em constante mutação.

            A aceleração das mudanças provoca nas pessoas uma crise de identidade e de sentimento de pertença. O sujeito não se permite a buscar ser um protagonista de sua história, pois, a cultura colonial está intrínseca na vida das pessoas e que os países em desenvolvimento continuam sendo penalizados pelas restrições de um governo móvel que controla o mundo.